Ibu bapa Anak-anak dengan Ketidakupayaan Menilai Kepentingan Komputer Dalam Perkembangan Kanak-kanak

Ibu bapa Anak-anak dengan Ketidakupayaan Menilai Kepentingan Komputer Dalam Perkembangan Kanak-kanak

Pendahuluan

Komputer menjadi bertambah penting dalam masyarakat, termasuk bagi kanak-kanak dengan ketidakupayaan. Artikel ini melaporkan pengalaman-pengalaman ibu bapa dan harapan-harapan mengenai kepentingan komputer dalam perkembangan kanak-kanak dan menggambarkan sejarah serta falsafah. Kajian termasuk 180 buah keluarga mempunyai kanak-kanak dengan perbezaan jenis ketidakkupayaan menghadiri Pusat Permainan Komputer.
Ibu bapa dinilaikan kepentingan komputer untuk anak-anak mereka dalam sepuluh kawasan berbeza. Kajian-kajian membuktikan bahawa ibu bapa mempunyai idea-idea yang jelas dan tegas mengenai kepentingan komputer untuk pembangunan anak-anak mereka. Dengan tujuan membangunkan teknologi baru dan perisian baru untuk anak-anak, satu cara baru berfikir adalah diperlukan, di mana individu dan keluarga diberikan peluang untuk menghuraikan pelbagai aspek dalam pembangunan.
Kanak-kanak serta keluarga boleh datang untuk mendapatkan bantuan sokongan dan bermain bersama komputer mengikut kesesuaian kepada aras perkembangan kanak-kanak (Brodin & Jonson, 2000; Brodin & Lindstrand, 2000). Kebanyakan kakitangan di pusat-pusat pemulihan adalah pendidik khas dan pakar-pakar terapi pekerjaan yang telah membantu dalam proses pemulihan dan mendapat pengetahuan yang baik dan berpengalaman bersama kanak-kanak dengan ketidakupayaan.
Anak dan ibu bapa boleh menguji perkakasan dan perisian, dapat pengawasan serta menyewa sebuah komputer, atau meminjam program-program khas untuk memainkan permainan-permainan dan latihan (Jonson, 1998; Siren 1999). Pada permulaan, kebanyakan daripada perisian digunakan untuk prabacaan rata untuk kanak-kanak. Kini bertambah jumlah program perisian dan sedang dikeluarkan di Sweden. Ini adalah penting seperti drama dan berdasarkan dalam budaya seorang kanak-kanak. Ianya menyokong dan direka atau dicadangkan kepada kanak-kanak dengan ketidakupayaan.
Penyelidikan yang dijalankan bersungguh-sungguh di kalangan anak-anak dengan bidang ketidakupayaan dan CPCs (Brodin & Jonson, 2000; Brodin & Lindstrand, 2000; Jonson, 1998; Lindstrand, 1999, 2000; Lindstrand, Siren& Brodin, 2001; Siren 1999, 2000). Di Amerika Syarikat, penyelidikan telah tertumpu pada assistive teknologi dalam keluarga kanak-kanak dengan ketidakupayaan (Hakim & Parette, 1998; Huntinger, 1998; Lesar & Parette, 1998; Parette & Brotherson, 1996; Parette, VanBiervliet & Hourcade, 2000). Di United Kingdom aktiviti-aktiviti komputer untuk kanak-kanak dengan ketidakupayaan diberikan perhatian (Bozic & Sherlock, 1996). Di Sweden perkhidmatan sokongan untuk orang dengan ketidakupayaan adalah diterima percuma mengikut keperluan individu (LSS, 1994). Di Amerika Syarikat, fokus kepada hak-hak bagi orang dengan ketakupayaan, tetapi kos untuk assistive teknologi perlu dilindungi oleh insurans atau pembiayaan swasta (Kemp, Hourcade & Parette, 2000).
Beberapa kajian telah menumpukan pada kemungkinan komputer membantu kanak-kanak dalam perkembangan peribadi mereka (Barnes & Hill, 1983; Bozic & Sherlock, 1996; Bryant & Bryant, 1998; Cuffaro, 1984; Huntinger, 1998; Ziajka, 1983). Isu-isu mengenai penyesuaian bagi komputer, perisian, dan faktor-faktor persekitaran telah menjadi satu tumpuan utama. Aspek-aspek kognitif mengenai kemungkinan komputer untuk membangunkan logik strategi-strategi adalah satu mejar tema dalam penyelidikan Amerika pada awal 1980an (Lawler, 1997; Papert, 1980; Piestrup, 1981). Pembangunan perisian (eg. LOGO), disesuaikan untuk berfikiran logik dengan perkembangan kanak-kanak, adalah suatu contoh daripada penyelidikan seperti ini.
Pada akhir 1990an, kajian telah menumpukan pada komputer sebagai satu alat untuk interaksi sosial antara kawan-kawan dan antara kanak-kanak dan ibu bapa mereka (Borgh & Dickson, 1986; Natasi, Clements & Battista, 1990), termasuk penyelidikan mengenai kanak-kanak dengan ketidakupayaan, terutamanya autisme (Alo& Hollanti, 1996; Heimann & Tjus, 1997). Tujuan kajian ini adalah untuk membina interaksi antara kanak-kanak dan ibu bapa. Kajian menunjukkan bahawa keupayaan berkomunikasi telah ditingkatkan dengan menggunakan sebuah komputer.
Penyelidikan menunjukkan perisian menjadi penyesuaian kepada pengguna (Parette, VanBiervliet & Hourcade, 2000). Beberapa kajian telah menyiasat bagi perisian program-program untuk pelbagai kumpulan umur (Haugland & Shade, 1994; Henniger, 1994a, 1994b; Hild, 1991; Isenberg & Rosengrant, 1995; Swinth, Anson & Deitz, 1993). Hild(1991) didapati bahawa tahap pembangunan kanak-kanak dengan ketidakupayaan intelek adalah penting untuk pemilihan dan memajukan perisian. Penyesuaian mesti dibuat untuk menyesuaikan syarat-syarat individu dalam setiap anak.
Kepentingan komputer dalam kawasan berbeza adalah penting untuk pembangunan. Ibu bapa boleh memberi maklumat mengenai pembangunan mekanisme-mekanisme dan strategi-strategi, termasuk peranan teknologi komputer sebagai satu bantuan pembelajaran.
Beberapa pakar mempercayai bahawa pengetahuan dan pembelajaran adalah seperti bentuk satu struktur fizikal. Pertama yayasan mesti dibina (Holle, 1987, Piaget, 1962). Ibu bapa percaya daripada pengalaman, bahawa pengetahuan boleh dicapai dalam cara yang berbagai.(Lindstrand, 2000).
Proses-proses intelek tidak boleh menjadi berkembang sepenuhnya jika perkembangan motor bukan terangsang dan dibangunkan dalam interaksi dengan proses-proses kognitif (Holle, 1987). Satu contoh tentang ini adalah merangkak sebagai satu syarat penting untuk berjalan. Mengikut Holle, merangkak adalah penting untuk masa depan kanak-kanak belajar. Kanak-kanak khas perlu membina pembelajaran dan pengetahuan secara pengendalian yang konkrit dan latihan praktikal dalam membina pengetahuan dan konsep-konsep mereka. Ianya kunci untuk ibu bapa.
Kita boleh berkomunikasi dalam banyak cara lain dengan cara tanda-tanda, menunjukkan secara fizikal (Brodin, 1999). Penyelidik telah merundingkan perhubungan antara bahasa dan pemikiran untuk satu tempoh yang lama. Komputer dapat membantu memperlihat satu kemungkinan dalam pembangunan pemikiran dalam kes-kes di mana kecacatan membabitkan kesukaran anak dalam penjelasan tentang dirinya.
Piaget (1968) menjelaskan bahawa perkembangan bahasa adalah satu bayangan tentang pembangunan pemikiran. Polanyi menjelaskan satu idea yang serupa bila menyatakan bahawa semua pengetahuan itu adalah sama ada senyap atau berehat berteraskan tunjang pengetahuan secara senyap (disebut dalam Rolf, 1991). Ini boleh membayangkan bahawa bahasa adalah tidak perlu untuk perkembangan kognitif. Vygotsky (1986) mendakwa bahawa bahasa adalah penting untuk pemikiran-pemikiran kita, bahasa dan ucapan walaupun berlainan mempunyai asal usul sebelum anak menemui simbolik fungsi bahasa di sekitar umur dua tahun. Bahasa kemudian dilakukan sebagai satu alat untuk berfikiran. Dalam awal remaja anak dia memberitahu dirinya apa untuk dibuat. Ini adalah dirujuk sebagai pertuturan egosentrik, yang kemudiannya adalah berkembang kepada satu ucapan yang dalam, digunakan untuk penyelesaian tugas-tugas lain dan masalah-masalah (Bodrova & Leong, 1998; Vygotsky, 1981).
Donaldson (1984) bahasa lebih sebagai satu bantuan untuk membangun keupayaan untuk berfikir. Bahasa boleh membantu anak menjadi lebih sedar untuk mencerminkan tentang fungsi simbol-simbol. Mengikut Donaldson, bahasa tulisan menyediakan kanak-kanak dengan satu kemungkinan membuat pantulan berdasarkan bahasa dan dalam konteks ini kita mengandaikan bahawa komputer boleh jadi membantu. Kanak-kanak kemungkinan boleh memasukkan satu realiti maya dan sesuaikan dengan keadaan sebenar.
Mungkin pelbagai bacaan dan takrif boleh digunakan untuk konsep komunikasi. Komputer dilihat sebagai satu alat yang lengai, tidak bersekutu dengan komunikasi manusia dan sangat berbeza jika komputer dilihat sebagai satu alat untuk digunakan dalam interaksi kolektif.
Mengikut Preisler (1983) komunikasi melibatkan beberapa unsur berbeza. Bahagian penting adalah (satu) kesalingan, (b) pertukaran/interaksi, (c) intersubjekiviti (d) intentionaliti dan (e) penyesuaian makna/kandungan. Bergantung kepada bentuk kecacatan dan tahap pembangunan kanak-kanak, konsep komunikasi diaplikasikan secara berbeza. Kanak-kanak biasanya belajar untuk menjadi pengantara dan berinteraksi dengan persekitaran untuk belajar memahami.
Perhatian penuh untuk isyarat kanak-kanak adalah syarat satu asas dalam semua interaksi awal antara kanak-kanak dan orang yang menjaganya. Kanak-kanak dengan ketidakupayaan kadangkala mempunyai isyarat lemah dengan cara air muka (Brodin, 1991). Pengetahuan kecekapan komunikatif anak adalah satu titik permulaan yang penting dalam penyelidikan mengenai kemungkinan komputer boleh berkomunikasi dan bagaimana perisian komputer patut direka untuk membangunkan dan merangsang komunikasi antara kanak-kanak, dan antara kanak-kanak dengan dewasa.


Kaedah

Kajian 180 keluarga-keluarga Swedish mempunyai kanak-kanak dengan perbezaan jenis ketidakupayaan menghadiri CPCs. Tujuan kajian penyelidikan ini adalah memberi ibu bapa satu peluang melaporkan mengikut pengalaman-pengalaman mereka dan jangkaan guna komputer untuk anak-anak mereka.

Subjek-subjek

180 kanak dengan ketidakupayaan dan ibu bapa mereka menyertai kajian. Sistem sosial dibuat pelbagai kelas sosial berbeza dan kumpulan terhad. Kebanyakan keluarga melawat CPCs adalah kelas menengah dan semua adalah celik huruf. Kanak-kanak mengandungi 113 orang budak lelaki dan 67 orang gadis. Kanak-kanak ialah antara 3 dan 19 tahun, dan tidak dapat membaca dan menulis. Ramai kanak-kanak mempunyai ketidakupayaan gandaan, dalam sesetengah kes terdapat lima kerumitan-kerumitan berbeza. Seramai 97 peratus kanak-kanak dan 54 peratus penduduk mempunyai lebih satu kecacatan. dan kecacatan khusus dan setiap itu adalah berdaftar berasingan.

Langkah-langkah

Satu soal selidik terdiri daripada 34 pelbagai pilihan soalan-soalan telah digunakan. Kemungkinan memilih lebih satu daripada alternatif telah diberikan sebahagian soalan-soalan, dan ruang untuk komen telah disediakan. Petikan verbatim telah diterjemahkan oleh penyelidik dari Orang Sweden kepada Bahasa Inggeris. Senarai soalan diliputi bidang-bidang umur, jantina, pembangunan, guna komputer, dan perisian.
Satu bahagian senarai soalan tentang harapan ibu bapa dan pengalaman-pengalaman kesan komputer untuk. keseluruhan pembangunan anak, perkembangan bahasa, komunikasi, permainan, latihan kebijakan, penyelarasan, tumpuan, pembelajaran warna-warna dan borang-borang, belajar perkataan-perkataan baru dan konsep-konsep, dan simulasi pergaulan. Skala pemeringkatan adalah dari 1 hingga 10, dengan 1 bermaksud supaya komputer tidak mempunyai kepentingan dan 10 bermaksud bahawa komputer pernah menjadi kepentingan yang besar dalam pembangunan.

Prosedur-prosedur

392 soal selidik telah diagihkan untuk CPCs terletak di kawasan-kawasan yang berlainan Ini adalah CPCs yang pertama di Sweden. Soal selidik untuk ibu bapa yang menganggotai CPC yang telah terlibat dalam pusat-pusat latihan sejak penubuhannya.

Kajian-kajian

Seorang ibu kepada anak perempuan dengan autisme 8 tahun menyatakan bahawa anaknya dibantu cara-cara lain dengan pertolongan komputer. Jika sokongan lain diberikan dengan cukup banyak, satu kerjasama adalah diperlukan antara persekitaran yang berbeza, yang paling utama, antara sekolah, gadis dan CPC bagi pembangunan intelek anak-anak khas ini.

Perkembangan Bahasa

Kepentingan komputer untuk pembangunannya bahasa membuktikan 54% ibu bapa mendapat pertolongan dari komputer sebagai bahan sokongan. Sokongan visual diberikan oleh komputer telah ditunjukkan sebagai penting dalam kes ini. Seorang ibu kepada kanak-kanak autisme lima tahun berkata anak perempuannya jarang-jarang menyatakan dirinya secara vokal dan yang dia mempunyai kesukaran-kesukaran dalam komunikasi dan tumpuan.
Apabila mereka berkerja dengan komputer satu jenis komunikasi baru timbul. Anak perempuannya sengaja menunggu untuknya untuk mendesak membuka kunci komputer, melihat padanya seolah-olah dia hendak berkata "tekan sekarang." juga, Mereka menggunakan satu program yang mengandungi sebilangan lagu-lagu untuk membuat mereka lebih jelas dan dapat memahami teks lengkap mengenai lagu-lagu.

Komunikasi

Kepentingan komputer untuk komunikasi 48% bagi responden-responden. Seorang ibu budak lelaki yang berumur empat tahun dengan autisme menyatakan yang dia dan anak lelakinya berhubung "dalam satu cara betul-betul berbeza" sejak mereka mula menggunakan sebuah komputer. Interaksi telah disokong oleh gambar-gambar dan menjadikan komunikasi lebih berkesan dan terang. Kini anaknya boleh berkomunikasi dalam banyak keadaan walaupun tanpa komputer.
Ibubapa kepada lagi seorang gadis yang berumur empat tahun dengan rencatan mental bahawa anak perempuannya, pada masa depan, boleh dibantu oleh menggunakan program-program dengan pictograms sebagai satu perhubungan membantu. Ibubapa kepada seorang budak lelaki yang berumur empat tahun berharap anakanya itu akan mempunyai satu komputer mudah alih dengan sebuah alat sintesis sistem.

Perkembangan dalam permainan

Aktiviti-aktiviti menunjukkan 58% ibu bapa memberi satu kadar tanda aras melebihi 5. Seorang ibu yang mempunyai seorang anak perempuan tiga tahun pelbagai ketidakupayaan berharap semua komputer lebih kecil saiznya dan lebih mudah dibawa ke mana sahaja oleh anaknya.

Ketidakupayaan Khusus

Kepentingan komputer untuk ketidakupayaan kanak-kanak menunjukkan bahawa majoriti atau 51% ibu bapa memberi komputer pengkadaran di atas 5. Ibu bapa seorang budak lelaki yang berumur empat tahun perasan bahawa mereka mahu mempunyai satu program yang secara lisan mengulang apa anak kata dan kemudian menulis dan menggabungkan dengan gambar. Ibu bapa seorang gadis dengan autisme berharap bahawa terdapat satu program boleh membantu dalam perkembangan bahasa kanak-kanak mereka dan konsepsi masa. Cara pergaulan juga perlu untuk dilatih, boleh tercapai dengan bantuan dari sebuah komputer. Ibu bapa budak lelaki berumur 9 tahun dengan ketidakupayaan motor berharap yang dia telah diberi lebih teknikal dibantu dengan komputer agar boleh bermain dan latihan senjata maya dengan tangan serentak.

Tumpuan

Komputer untuk merangsang tumpuan menunjukkan bahawa atas 77% bagi responden-responden memberi pengkadaran atas 5. Ibu bapa itu, yang mana komputer sebagai satu bantuan kepada meningkatkan tumpuan, berkata anak-anak mereka boleh bermain dalam satu cara yang bebas di komputer. Kanak-kanak yang mempunyai kekurangan tumpuan boleh mengurus dengan bantuan dari komputer.
Ibu bapa seorang budak lelaki dengan kesukaran tumpuan berharap dibenarkan menggunakan sebuah komputer di sekolahnya . Apabila beliau berkerja dengan komputer di rumahnya beliau ada tertumpu secara berterusan. Ibu kepada seorang gadis yang berumur empat tahun dengan autisme melaporkan bahawa komputer menolong anak perempuannya rileks dan menumpukan kepada sesuatu.

Penyelarasan

Komputer untuk membangunkan penyelarasan menunjukkan bahawa 67% ibu bapa memberi penarafan di atas 5. Seorang ibu budak lelaki tujuh tahun dengan kedua-dua ketidakupayaan motor dan kesukaran-kesukaran komunikasi melaporkan bahawa anaknya mampu membalas soalan-soalan, dan menggunakan tetikus serentak dan faham arahan-arahan di monitor dan boleh mengubah gambar pada masa yang sama.

Pemahaman Tentang Warna-warna dan Borang-borang

Komputer dalam memajukan pemahaman tentang warna-warna dan borang-borang membuktikan yang 55% ibu bapa terkadar bidang ini lebih tinggi daripada 5. Seorang ibu budak lelaki lapan belas tahun dengan berbilang ketidakupayaan berkata bahawa beliau dan anak lelakinya mahu memperbaiki kemungkinan-kemungkinan mereka untuk membuat program mereka sendiri, terutama dengan grafik dengan lebih baik.
Perkataan-perkataan Baru dan Konsep-konsep

Komputer dalam memajukan mempelajari perkataan-perkataan baru dan konsep-konsep membuktikan yang 55% ibu bapa memberi satu kadar di atas 5. Ibu bapa anak-anak dengan autisme juga memberi perkadaran tinggi dalam bidang ini.
Ibu bapa seorang budak lelaki yang berumur empat tahun dengan autisme mempunyai pendapat supaya komputer memberi budak lelakinya satu konsep pemahaman, yang beliau boleh menggunakan untuk dirinya dalam dunia sebenar. Ibubapa kepada gadis tujuh tahun dengan rencatan mental mengatakan bahawa apabila mereka telah bekerja dengan komputer fokus akan sering beransur-ansur beralih daripada aktiviti-aktiviti drama untuk bekerja dengan kata-kata dan makna-makna mereka.

Perhubungan Sosial

Komputer dalam merangsang perhubungan sosial membuktikan bidang ini menjadi kurang pentingnya untuk ibu bapa. Hanya 38% memberi satu kadar di atas 5. Seorang budak lelaki yang berumur empat tahun dengan autisme dinyatakan banyak bagi masa di rumahnya digunakan dengan komputer, penumpuan kepada latihan sosial di prasekolah sahaja. Seorang budak lelaki tujuh tahun dengan masalah pendengaran melaporkan bahawa keyakinan diri telah tumbuh dan yang beliau rasa penting dan menunjukkan bahawa beliau mampu melakukan sesuatu. Dalam perbandingan dengan ibu bapa lain dalam kajian ini, ibu bapa anak-anak dengan autisme tahap kualiti komunikatif komputer tinggi sedikit.
Ibu bapa anak-anak dengan rencatan mental memberi purata tahap tertinggi, diikuti oleh ibu bapa kanak-kanak dengan autisme. Ibu bapa anak-anak dengan ketidakupayaan motor memberi tahap agak rendah dalam perbandingan dengan kumpulan-kumpulan yang lain. Ibu bapa anak-anak dengan kecelaruan bicara memberi satu kadar yang tinggi menilai penggunaan komputer untuk perkembangan bahasa kanak-kanak dan belajar perkataan-perkataan baru dan konsep-konsep.


Perbincangan

Peranan dan kepentingan komputer dapat dilihat dari banyak sudut berbeza. Secara umum, kepentingan komputer untuk keseluruhan pembangunan anak adalah dengan kadar yang tinggi. Ibu bapa mempunyai jangkaan tinggi daripada komputer sebagai satu bantuan teknikal. Untuk setengah-setengah ibu bapa komputer adalah pengalaman yang mustahak sebagai bantuan untuk anak.
Dalam pendapat peribadi dinyatakan oleh ibu bapa, jangkaan komputer untuk melatih anak dalam satu cara yang menyenangkan adalah sering diutamakan. Mengikut beberapa ibu bapa, komputer menolong membina keyakinan diri kanak-kanak. Ini menyumbang kepada kemungkinan pengendalian kecacatan dan perhubungan dengan kawan-kawan pada satu cara yang lebih memuaskan.
Komputer kerap bersekutu dengan drama, pembelajaran, dan simulasi. Keupayaan bagi menyelaras deria-deria, tindakan-tindakan dan gerakan-gerakan sentuhan atas kehidupan harian adalah fungsi-fungsi penting untuk pelbagai aktiviti.
Keupayaan komputer untuk merangsang keupayaan untuk penumpuan adalah penting bagi semua jenis ketidakupayaan. Komputer mempunyai keupayaan untuk menarik seorang pengguna dan untuk membuat dirinya menumpukan perhatian untuk satu tempoh masa yang lebih panjang dan dalam situasi-situasi lain. Seperti yang kita lihat, mengikut beberapa ibu bapa dalam kajian, ianya kadangkala sukar untuk membuat anak berhenti menggunakan komputer.
Komputer bahagian besarnya, mengasaskan pengalaman penglihatan. Sebilangan produk-produk perisian di pasaran hari ini tertumpu pada warna dan bentuk berkaitan pengalaman-pengalaman. Kita tidak mengetahui dalam cara apa pengalaman-pengalaman tanggapan anak tentang warna dan membentuk di skrin komputer. Mengikut Papert (1992), badan boleh menjadi satu panduan untuk anak.
Syarat-syarat individu setiap anak mempengaruhi tafsiran pengalaman, tumpuan mesti kekal, dan mencari cara-cara yang terbaik bagi intepretasi dan kemudian untuk menyesuaikan perisian. Komputer boleh menjadi bentuk jambatan komunikasi. Pengetahuan pakar boleh digunakan dalam mencari perisian sesuai dan hak bantuan teknikal.
Kesimpulan

Pembangunan Teknologi masa depan lebih baik untuk anak-anak dan belia dengan ketidakupayaan. Kebanyakan ibu bapa telah membuktikan minat dalam teknologi baru mereka dan telah menggunakan komputer sebagai satu bantuan. Beberapa faktor adalah penting untuk interaksi antara anak dan komputer, contohnya pendidikan ibu bapa dan pengalaman yang terdahulu berkaitan komputer.
Penggunaan komputer-komputer dalam usaha mewujudkan satu bantuan boleh berkomunikasi, bermain, dan interaksi sosial dalam keseluruhan hidup kanak-kanak adalah penting. Ini bermakna bahawa kemestian komputer bukan sahaja digunakan untuk latihan kemahiran-kemahiran kanak-kanak atau kekacauan fungsian, tetapi juga sebagai satu bantuan dalam kehidupan harian. Maksudnya rakan kongsi interaktif dan insani di komputer dan interaksi antara individu-individu merupakan pusat kepada pembangunan.

References Computers and Play

Alén, M. & Hollanti, C. (1996). Att utveckla samspel mellan barn med autism och deras föräldrar med hjälp av datorn. [To develop interaction between children with autism and their parents with assistance of computers]. Rapport och dokumentation nr 67 Vällingby: Handikappinstit utet.Barns, B., & Hill, S. (1983). Should children work with microcomputer-Logo before Lego? Computing Teacher, 10(9), 11-14. Bodrova, E., & Leong. D.J. (1996). Tools of the Mind. The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. New York: Prentice ­ Hall.Bozic, N., & Sherlock, C. (1996). Joint activities and early functional communication. In N. Bozic & H. Murdoch (Eds.), Learning through Interaction (pp.13-27). London: David Fulton.Borgh, L., & Dicksson, W.P. (1986). Two preschoolers sharing one microcomputer. Creating prosocial behavior with hardware and software. In P.F Cambell, & G.G. Fein (Eds.). Young children with computers, 37-44. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Brodin, J. (1991). Att tolka barns signaler, Gravt utvecklingsstörda flerhandikappade barns lek och kommunikation. [To interpret childrens' signals. Play and communication in children with profund mental retardation and multiple disabilities]. Stockholm University: Department of Education.Brodin, J. (1999). Play in Children with Severe Multiple Disabilities: play with toys - a review. International Journal of Disability, Development and Education, 46,(1), 25-34.Brodin, J., & Jonson, U. (2000). Computer play centers for children with disabilities. International Journal of Rehabilitation Research. 23, 125-128.Brodin, J., & Lindstrand, P. (2000). Reflections on children with disabilities and computer play. Euro Rehab, 3, 153-158. Bryant, D. P. & Bryant, B. R. (1998). Using Assistive Technology Adaptations to Include Students with Learning Disabilities in Cooperative Learning Activities. Journal of Learning Disabilities, 31, 45.Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. New York: Norton.Cuffaro, N.K. (1984). Microcumputers in education: Why is earlier better? Teachers College Record, 85(4), 561-568.Donaldsson , M. (1984). Hur tänker barn [How children think]. Lund: Liber läromedel.Haugland, S., & Shade, D. (1994). Software evaluation for young children. In J. Wright & D. Shade (Eds.), Young children: Active learners in a technological age. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Healy, J. M. (1998). Failure to connect: How Computers Affect Our Children's Minds- for Better and Worse. New York: Simon & Schuster. Henniger, M.L. (1994a). Computers and preschool children's play: Are they compatible? Journal of Computing in Childhood Education, 5(3/4), 231-239.Henniger, M.L. (1994b). Software for the early childhood classroom: What should it look like? Journel of Computing in Childhood Education, 5(2), 167-175.Heimann, M., & Tjus, T. (1997). Datorer och barn med autism [Computers and children with autism]. Stockholm: Natur och Kultur.Hildén, A. (1991). Datorprogram för personer som ej nått läsmognad [Computer software for persons under reading and writing level] . Vällingby: Handikappinstitutet.Holle. B. (1987). Normala och utvecklingshämmade barns motoriska utveckling [Motor development in children with disabilities and normal developed children]. Stockholm: Natur och kultur.Huntinger, P.L. (1998). Computer applications in programs for young children with disabilities: Recurring themes. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 11, 105-117.Isenberg, J.P., & Rosegrant, T. (1995). Children and technology. In J. Moyer (Ed.), Selecting educational equipment and materials for school and home, 25-29, Wheaton, MD: Association for Childhood Education International.Jonson, U. (1998). Datatek - vad är det?[Computer play centres ­ what is that?]. Rockneby: WRP International.Judge, S.L., & Parette, H.P. (Eds.)(1998). Assistive technology for young children with disabilities: A guide to provide family-centered services. Cambridge, MA: Brookline. Kemp, C.E., Hourcade, J.J., & Parette, H.P. (2000). Bulding An Initial Information Base: Assistive Technology Funding Resources for School-Aged Students with Disabilities. Journal of Special Education Technology,15(4), 15-24. Lawler, R.W. (1997). Learning with Computers. Exeter: Intellect Books.Lesar, S., & Parette, H.P. (1998). Assistive Technology for children With Disabilities. A Guide to Family-Centered Services. Cambridge, Massachusetts: Brookline Books.Lindh, J. (1997). Datorstödd undervisning i skolan - möjligheter och problem [Computer supported education in school - opportunities and problems]. Lund: Studentlitteratur.Lindstrand, P. (1999). Datatek. En studie om föräldrars erfarenheter av och förväntningar på datatekverksamhet [Computer play centers and parents' expectations]. Stenhamra: WRP International (Women Research in Play and Disability).Lindstrand, P. (2000). Datorer är inte så märkvärdigt! [Computer is nothing remarkable]. Stenhamra: WRP International.Lindstrand, P., Sirén, N., & Brodin, J. (2001). Det börjar med lek.[It start with play]. Rockneby: WRP International.LSS (1994) The Act Concerning Support and Service for Persons with Certain Functional Impairments. Stockholm: Government Printers.Male, M. (1997). Technology for inclusion. Boston: Allyn & Bacon.Margalit, M., Rochberg,Y., & Al-Yagon, M. (1995). Home-computing model and children with learning disabilities, A systemic approch. Tel-Aviv, School of Education, Ramat-Aviv, Israel. Learning -Disability-Quarterly; 1995, Spr Vol 18, 68-75.Nastasi, B.K., Clements, D.H., & Battista, M.T. (1990). Social-cognitive interactions, motivation, and cognitive growth in Logo programming and CAI problem-solving environments. Journal of Educational Psychology, 82, 150-158. Parette, H.P., VanBiervliet, A., Hourcade, J.J. (2000). Family-Centered Decision Making in Assistive Technology. Journal of Special Education Technology. 15(1), 15-55. Parette, H.P., Hofmann, A., & Van Biervliet, A. (1994). The professsional's role in obtaining funding for assistive technology for infants and toddlers with disabilities. Teaching Exceptional Children, 26, 22-28.Parette, H.P., & Brothersson, M.J. (1996). Family participation in assistive technology assessment for young children with disabilities. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 31(1), 29-43. Papert, S. (1980). Mindstorms. New York: Basic Books.Papert, S. (1992). The children´s machine. New York: Basic books.Piaget, J. (1968). Språk och tanke hos barnet [Children's language and thought]. Lund: Gleerups förlag.Piaget, J. (1962). Play dreams and imitation in childhood. New York: Norton.Piestrup, A.M. (1981). Preschool children use Apple to test reading skills program. Portoloa Vally, CA: Advanced Learning Technology.Preisler, G. (1983). Deaf children in communication. Stockholm University: Department of Psychology.Rolf, B. (1991). Profession, tradition och tyst kunskap. En studie i Michael Polanyies teori om den professionella kunskapens tysta dimension [Profession, tradition and silent knowledge]. Nora: Nya Doxa.Sirén, N. (1999). Datatek. En beskrivning av verksamheten ur personal-perspektiv [Computer play centers from staff perspective]. Stenhamra: WRP International.Sirén, N. (2000). Datorstöd i träningsskolan [Computer as a support in school for children with special needs]. Stenhamra: WRP International.Swinth, Y; Anson, D; Deitz, J. (1993). Single-switch computer access for infants and toddlers. American Journal of Occupational Therapy. Nov, 1993, Vol. 47, 1031-1038.Turner, E., Barett, C., Cutshall, A., Lacy, B:K., Keiningham, J., & Webster, M.K. (1995). The user's perspective of assistive technology. In K.F. Filipppo, K.J. Inge, & J.M. Barcus (Eds.), Assistive technology: A resource for school, work and community. Baltimore: Brookes. Vygotsky, L. (1981). Psykologi och Dialektik [Psychology and Dialectic]. Stockholm: Norstedt & Söner. Vygotsky, L.S. (1986). Thought and language. (A. Kozulin, Trans.) Cambridge, MA: Mit Press. (Orginal Work published 1962).Ziajka, A. (1983) Micro computers in early childhood education? A first look. Young children, 38(5), 61-67.

PEMBANGUNAN KERJAYA PROFESYEN KERJA SOSIAL: PELUANG DAN CABARAN

PEMBANGUNAN KERJAYA PROFESYEN KERJA SOSIAL: PELUANG DAN CABARAN

Kerja Sosial

Pembangunan sosial merupakan satu pendekatan utama dalam membincangkan kebajikan sosial. Memang tidak dapat dinafikan, kebajikan sosial tidak boleh dipisahkan dari perspektif pembangunan sosial. Fokus pembangunan sosial bukan sahaja memberi barangan, perkhidmatan atau pemulihan, tetapi ditujukan kepada masyarakat yang lebih luas dengan matlamat untuk membaiki dan meningkatkan kualiti hidup manusia, dan dipandang juga sebagai satu pendekatan untuk mempromosikan kebajikan manusia (Midgley, 1994; Macarov, 1995; dan Boer & Koekkoek, 1992). Pendekatan pembangunan sosial berfungsi untuk membentuk kerjasama antara kerajaan dengan organisasi bukan kerajaan mengenai etika sosial yang berkaitan dengan tanggungjawab sosial, politik, ekonomi untuk mengurangkan atau membasmi kemiskinan (Midgley, 1995).
Kerja sosial adalah memupuk perubahan sosial, menyelesaikan pelbagai masalah perhubungan antara manusia serta membebaskan manusia ke arah kesejahteraan hidup. Prinsip asas kerja sosial adalah prinsip kemanusiaan dan keadilan. Kerja sosial adalah berkaitan rapat dengan perkembangan potensi manusia. Kerja sosial adalah sesuatu yang amat diperlukan dalam keadaan dunia yang sedang mengalami perubahan sosio-ekonomi dan politik yang pesat dalam bentuk globalisasi dan ledakan teknologi maklumat.
Profesion ini masih baru tetapi perkara-perkara yang perlu diselesaikan adalah sebaya dengan sejarah manusia itu sendiri. Ini dapat dilihat contohnyanya kemiskinan, pelacuran dan juga tingkahlaku devian individu dalam masyarakat. Bermulanya sejarah kerja sosial dapat dikaitkan dengan pembentukan Charity Organisation di England dalam tahun 1860an yang bertujuan menyelesaikan masalah kemiskinan yang ketara dalam masyarakat Victoria Inggeris walaupun ketika itu berada dalam kemewahan.
Hasil daripada pendekatan dan pemikiran tersebut, di Amerika dan England ramai di kalangan para pekerja amal di pelbagai Charity Organisation menganggap kerja mereka sebagai satu kerjaya sebagaimana mereka melihat pengamal undnag-undang, perubatan dan juga agama thelogy.

Status Kerja Sosial Semasa

Jabatan Kebajikan Masyarakat (JKM) merupakan adalah agensi terbesar kerja sosial yang menggunakan tidak kurang daripada 3,000 orang pekerja ketika ini di Malaysia. Hanya satu pertiga daripada tenaga kerja tersebut terlibat secara langsung dengan kerja-kerja kes sosial. Sebahagian lainnya adalah pekerja sokongan dan bukan bertaraf taknikal dan professional. Terdapat hampir 200 buah badan-badan sukarela kebajikan yang menjalankan pelbagai aktiviti kebajikan berperanan memberi perlindungan dan jagaan kepada mereka yang memerlukan khususnya anak-anak yatim, golongan kurang upaya, warga tua, kanak-kanak miskin dan bermasalah, wanita yang memerlukan perlindungan, dan khidmat bantuan ketika berlakunya sesuatu bencana alam. Teori kerja sosial ini memberikan satu konteks asas dan pendekatan-pendekatan intervensi (Bisman, 1994). Antara teori dan pendekatan yang dikembangkan dalam bidang kerja sosial ialah hubungan, penilaian, komunikasi, pemerhatian, dan intervensi (Bisman, 1994; Johnson, 1995).
Terdapat di kalangan sektor swasta dan pusat-pusat pengajian tinggi awam yang memberikan ruang amalan kerja sosial untuk dijalankan dan sebahagian besarnya dari segi input pendidikan dan latihan. Di peringkat antarabangsa kerja sosial adalah setaraf dengan lain-lain kerjaya dan kegiatan mereka bukan lagi dilihat dari perspektif perkembangan kerja sosial tempatan. Di peringkat antarabangsa kerja sosial adalah setaraf dengan lain-lain kerjaya dan kegiatan mereka dilihat sebagai sebahagian daripada institusi dan pembangunan sosio-ekonomi itu sendiri. Ianya adalah lebih dinamik dan tinggi kredibilitinya dalam pelbagai perkhidmatan yang diberikan.
Di Jepun usaha menangani cabaran alaf baru disebabkan faktor penuaan penduduknya suatu reformasi kebajikan masyarakat telah dilakukan di mana perkhidmatan kebajikan masyarakat diubah daripada konsep "medical model" yang memberi fokus kepada perlindungan hak memilih dan kaedah membantu pengguna dalam usaha menyelesaikan masalah yang dihadapi mereka. Perkhidmatan kebajikan masyarakat yang diamalkan tersebut, merupakan tanggungjawab setiap individu yang lain dalam masyarakat dan merupakan matlamat pengurusan kebajikan masyarakatnya.
Tujuh elemen dalam reformasi tersebut, iaitu:

1. Mewujudkan perhubungan yang setaraf di antara pengguna dan penyelia
perkhidmatan.
2. Membentuk sistem sokongan yang sepadu dalam komuniti bagi memenuhi
pelbagai keperluan individu.
3. Memperkenalkan berbagai penyelia perkhidmatan (service providers) bagi
memenuhi kepelbagaian keperluan.
4. Meningkatkan kualiti dan keberkesanan perkhidmatan bagi mendapatkan
kepercayaan pengguna.
5. Ketelusan pengurusan perkhidmatan kebajikan melalui perkongsian
maklumat.
6. Tanggungan bersama dan adil dalam peningkatan kos.
7. Membentuk budaya kebajikan dengan penglibatan komuniti.

Bagi merealisasikan reformasi tersebut lapan undang-undang yang melibatkan kerja sosial telah diubah iaitu:

1. Social Welfare Service Law.
2. The Daily Life Security Law.
3. The Child Welfare Law.
4. The Law for the Welfare of the Physically Handicapped.
5. The Law for the Welfare of Mentally Handicapped.
6. Minsei-inn (community volunteer) Law.
7. The Law Concerning Retirement Payment To Workers In Private Social
Welfare Institutions.
8. The Public Pawnshop Law.

Dasar Pembangunan Negara Semasa

Rangka Rancangan Jangka Panjang Ketiga (RRJP3) menumpukan kepada peningkatan keutuhan dan daya saing negara. Dalam tempoh 2001-2010, usaha akan dilaksanakan untuk mempertingkatkan kualiti pembangunan dan menjana pertumbuhan tinggi yang mampan supaya rakyat menikmati kemakmuran. Perpaduan negara akan terus menjadi tonggak pembangunan dan kepelbagaian masyarakat Malaysia dari segi kumpulan etnik, bahasa, budaya dan agama akan diambilkira dalam memupuk sebuah masyarakat yang lebih harmoni, bertolak ansur dan dinamik.
Kualiti kehidupan rakyat dipentingkan, maka ianya digubal berasaskan Dasar Wawasan Negara (DWN) yang menekankan kepada perpaduan negara, membina bangsa Malaysia yang progresif, dan makmur serta hidup dalam harmoni bersatu padu dan saksama. Pertumbuhan ekonomi akan terus digalak dengan usaha membasmi kemiskinan dan menyusun semula masyarakat. Ketidakseimbangan sosial, ekonomi dan wilayah akan dikurangkan
Ianya juga mengalurkan teras pembangunan bagi meningkatkan capaian dan mutu perkhidmatan sosial bagi memenuhi mutu hidup dan memenuhi harapan penduduk serta meningkatkan penggunaan teknologi produktiviti. Masyarakat Malaysia akan juga dibangunkan atas konsep ekonomi berasaskan pengetahuan. (K-economi dan juga K-society). Pekerja sosial semasa di negara ini perlu meningkatkan kepelbagaian kebolehan mereka bagi menyahut tuntutan pembangunan semasa baik di negara ini mahupun di peringkat antarabangsa.




Peluang dan Cabaran

Banyak peluang dalam memajukan kerjaya kerja sosial di negara ini. Komitmen negara terhadap pembangunan anggota masyarakatnya melalui pelbagai dasar perlu dilihat sebagai aset bagi memantapkan lagi kerjaya kerja sosial.
Undang-undang kebajikan masyarakat diwujudkan dengan gabungan beberapa akta yang berkaitan kerja sosial. Amalan kerja sosial tempatan pada masa ini perlu dikaji semula sesuai dengan penggubalan dasar sosial negara yang bakal dilaksanakan kerajaan sedikit masa lagi. Kaedah yang memberikan fokus kepada perkhidmatan kebajikan dan sosial yang berkualiti dan kerjaya dengan memberikan hak memilih dan perlindungan kepada pengguna perkhidmatan yang diberi.
Pelbagai tuntutan antarabangsa yang melibatkan kanak-kanak dan warga tua, wanita dan juga lain-lain golongan yang memerlukan pembelaan, para pekerja sosial. Mereka perlu dilengkapkan dengan kepelbagaian kepakaran bidang yang berkaitan. Pengkhususan dalam bidang kerja sosial perlu juga diperluaskan kepada bidang ICT, perundangan, komunikasi, perancangan sosial, ekonomi khususnya yang berkaitan pengurusan mikro kredit dan "entrepreneurship" dan juga kesihatan. Maka lulusan kerja sosial bukan sahaja mampu malah boleh bertindak dengan berkesan ketika menangani isu "cross border" dan "transnational issue" seperti alam sekitar, gelaja Aids, "sex trade" dan juga memahami keperluan pekerja asing. Sehubungan ini juga kurikulum kerja sosial perlu dilihat untuk diperluaskan dan dipertingkatkan kepada "broad knowledge based". Kaedah latihan juga perlu diperkukuhkan dengan "cross cultural practicum".

Kesimpulannya

Pembangunan kerjaya kerja sosial amat penting ianya dilihat dari perspektif yang positif memandangkan falsafah dan prinsip kerja sosial itu sendiri adalah sesuatu yang positif dan berasaskan komitmen nilai universal yang tinggi. Kekuatan serta ketahanan seseorang pekerja sosial bergantung rapat kepada semangat "entrepreneur sosialnya" yang ingin mencuba menghasilkan pelbagai kaedah, pendekatan serta modaliti pengurusan perkhidmatan yang mampu dimanfaat secara optimum oleh mereka yang memerlukan khususnya dan anggota masyarakat amnya. Penglibatan kerajaan perlu diurus secara profesional dalam semua aspek kebajikan sosial, agar peningkatan kualiti hidup manusia tercapai (Midgley, 1995).
Masyarakat secara umumnya berpuas hati dengan kemudahan dan perkhidmatan yang berkaitan dengan penjagaan golongan tua, perumahan masyarakat, peluang pendidikan, kesihatan, dan keselamatan sosial. Ini menunjukkan kerjaya kerja sosial mendapat sokongan kerajaan dan telah memainkan peranan yang baik dalam menyediakan perkhidmatan-perkhidmatan yang diperlukan oleh masyarakat. Selain itu, didapati indikator yang penting dalam menentukan kepuasan hidup seseorang individu seperti jaminan pendapatan, persekitaran kerja, hubungan kejiranan, penjagaan kesihatan, ruang peribadi dan taraf pemakanan masyarakat masih lagi kurang.
Seseorang pekerja sosial tidak boleh melihat bidang kerjayanya sebagai satu pergantungan kepada ihsan pekerjaan yang disediakan oleh pihak kerajaan atau pihak yang berwajib semata-mata, tetapi sebagai pekerja sosial sewajarnya mampu menghasilkan inisiatif baru yang dapat mewujudkan suatu kerjaya yang tersendiri, sekaligus menepati kehendak prinsip kerja sosial itu sendiri untuk berdikari.

Rujukan:
1."Commitment to Welfare" - Richard M Titmuss
2."From Charity To Social Work in England and United States" - Kathleen Woodroofe
3."Progress and Prospect of Social Welfare Reform in Japan" - Masaaki Hirano, Advisor to Japanese Ministry of Health and Welfare. (Social Welfare and Social Development in the New Millenium)
4."Social Entrepreneurship in a Changing World" - Dr. Tan Ngoh Tiong - National University of Singapore
5."Social Work in The Corporate Sector" - Keek Seng Bee
6.Rangka Rancangan Jangka Panjang Ketiga 2001-2010

Kecacatan Komunikasi Berkaitan dengan Pendidikan, Bahasa dan Kebahasaan Orang Pekak

Kecacatan Komunikasi Berkaitan dengan Pendidikan, Bahasa dan Kebahasaan Orang Pekak

Kumpulan yang dikaitkan dengan ketidakmam­puan seorang berkomunikasi dengan menggunakan bentuk bahasa sebagaimana yang ditu­turkan oleh masyarakat adalah dikatatan sebagai orang pekak, gagap, sumbing, penghidap afasia dan seumpamanya. Kelompok jenis kecacatan komu­nikasi adalah kepada kecacatan artiku­lasi, kecacatan suara, kecacatan kelancaran, dan kecacatan berbahasa.

Penulisan ini cuba untuk mema­parkan beberapa kajian tempatan berkaitan dengan pendidikan bahasa dan kebahasaan terhadap orang pekak. Orang pekak dikelompokkan dalam kumpulan kecacatan berbahasa. Ini diharapkan mampu untuk membantu pengkaji-pengkaji bagi melihat per­kembangan dan pembangunan yang telah diusahakan sebelumnya. Seterusnya di­harap ia dapat membantu golongan ini dalam meningkatkan semua aspek kemahiran berbahasa, akademik dan kualiti hidup.

Kebahasaan orang pekak di Ma­laysia kurang mendapat tempat berbanding dengan kajian terhadap bahasa yang digunakan oleh golongan berpendengaran. Untuk mendapat gambaran ber­kaitan orang-orang pekak dan bahasanya dalam masyarakat, perlu diteliti catatan awal yang berkaitan dengannya.

Salah satu sumber ialah dengan melihat penulisan masyarakat tradisi Melayu. Catatan awal berkaitan dengan orang pekak hanya dapat dibaca peranannya melalui naskhah-naskhah teks sastera Me­layu lama dalam bentuk bahasa per­bandingan dan simpulan bahasa.

Antara simpulan bahasa yang popular ialah; "pekak badak", "berat telinga", "berat mulut" dan seumpamanya (Abdullah Hussain, Kamus Istimewa Peribahasa Melayu 1993). Manakala bahasa perban­dingan yang sering terdapat dalam teks kesusasteraan Melayu lama seperti yang berikut: "yang pekak pelepas bedil, yang buta penghembus lesung, yang bisu penggetah ayam, yang lumpuh penghuni rumah." (Kamus Dewan, 1986: 853).

Antara teks yang memuat­kannya seperti Hikayat Awang Sulung Merah Muda dan Hikayat Malim Dewa. Perban­dingan tersebut memberi gam­baran bahawa setiap individu memainkan peranan mengikut kadar masing-masing dalam satu­-satu masyarakat. Dari segi mela­kukan tugas masyarakat, orang­-orang yang cacat tidak kurang pentingnya dan tidak pula disisihkan.

Penggunaan bahasa oIeh orang pekak boleh dikatakan tidak ada dan aspek bentuk komunikasi yang digunakan oleh orang pekak, dapati isvaratlah yang dominon kerana bahasa isyarat merupakan bentuk bahasa sejati dengan kelebihan manusia.

Sebelum seorang, sama ada pekak atau berpendengaran meng­gunakan bahasa lisan, bavi ter­lebih dahulu menggunakan ba­hasa gerak badan (isvarat bagi komunikasi mudah. Kajian ahli psikolinguistik mendapati bahasa isvarat adalah bentuk komunikasi pertama yang digunakan berbanding dengan bahasa lisan oleh seseorang kanak-kanak, Di samping itu gerak bibir sebagai bahasa pertuturan juga digunakan oleh orang Pe­kak.

Kebo­lehan berkomunikasi dengan gerak bibir sebagai bahasa pertuturan banvak bergantung kepada kemampuan orang pekak mendengar walaupan pendengaran mereka tidak seperti kebolehan orang berpen­dengaran mendengar. Daripada data-data kajian memperlihatkan bahawa kemahiran menggunakan kedua-dua kornunikasi tersebut ,sukar dikuasai.

Di Malaysia, kajian ilmiah tentang bahasa pelajar pekak masih di peringkat permulaan. Kebanvakan usaha yang dapat dirujuk ialah kertas-kertas semi­nar dan artikel-artikel tentang masalah bahasa pelajar pekak.

Kekurangan pembabitan penulis dalam hal ini adalah disebabkan kesukaran rnenghayati bahasa isyarat. Alam budaya orang pekak vang berteraskan pada bahasa isvarat menjadi penghalang untuk ahli bahasa menjalankan pe­nvelidikan. Pun begitu kita berharap akan ada ahli bahasa tempatan yang berminat untuk membuat kajian selanjutnva ke­rana mereka memiliki kepakar­an dari segi membuat penye­lidikan emperikal dan bermutu.

Usaha-usaha ke arah ini sangat bermanfaat untuk menyalurkan hak pendidikan kepada golongan ini. Kini usaha telah dilakukan di mana penggubalan buku kod tangan yang standard dihasilkan dan digunakan di seluruh negara. Ianya diguna pakai di Malaysia dan digubal sedemikian rupa bagai kegunaan di sekilah rendah dan menengah. Ianya dapat membantu golongan pekak ini dalam memahami apa juga maklumat yang ada di sekitarnya dan sama-sama berkongsi pengalaman seperi orang berpendengaran biasa.

Pendidikan bagi kanak-kanak pekak di negara ini bermula dengan cara tidak formal mengikut budaya masyarakat. Bagi masyarakat Melayu yang memiliki anak pe­kak, mereka menghantar anak mereka mengaji al-Quran kepada guru-guru agama sama seperti anak-anak yang lain. Pengajaran pula adalah berdasarkan kepada kemampuan dan kebolehan anak pekak tersebut. Pengalaman pe­nulis semasa mengaji al-Quran yang salah seorang rakan adalah pekak menyaksikan bahawa murid pekak tersebut diajar oleh guru sebagaimana yang diajar kepada murid berpendengaran. Manakala murid pekak tadi membunvi bunvi suara yang termampu sambil menggerakkan bibirnya. Bunyi­-bunyi bacaan al-Quran tidak jelas dan tidak difahami oleh sesiapa pun. Usaha tersebut adalah yang terbaik pada ketika itu.

Usaha pendidikan secara sistematik dan formal pramerdeka telah dilakukan oleh beberapa orang cendekiawan Golongan mereka ini telah menubuhkan sebuah seko­Iah khas untuk kanak-kanak pekak di Pulau Pinang yang dikenali sebagai Federation mg of Malava School for the Deaf" pada tahun 1954. Telah diusahakan oleh badan­-badan sukarela dan persendirian.Ia menyediakan tempat untuk pelajar­ 10 pelajar pekak. Bilangan pelajarnya semakin bertambah terutamanya apabila kerajaan telah mengambilalih corak pen­didikan yang harus diberikan kepada golongan tersebut.

Sehingga kini, terdapat 67 buah sekolah yang menyediakan tempat bagi pelajar pekak mengikuti persekolahan. Sekolah-sekolah menengah dan rendah ada yang berbentuk khas iaitu semua pelajar adalah pelajar pekak, berbentuk percantuman iaitu pelajar pekak belajar di sekolah biasa. Ianya berbentuk inklusif. Ianya selaras dengan perkembangan dqri pem­bangunan dalam pendidikan untuk golongan ini dalam dan luar negara.

Hampir 43 tahun pen­didikan secara formal untuk kanak-kanak pekak dilaksana­kan di negara ini tetapi penge­tahuan masvarakat tentangnya tidak tersebar luas. BiIangan mereka yang terbabit dalam pen­didikan ini terlalu kecil dan sentiasa tidak mencukupi. Lazimnya, ibu bapa yang mem­punyai anak yang pekak, dan para guru yang sentiasa berkurangan yang terbabit dalarn pendidikan ini.

Bahasa kanak pekak akan hilang se­dangkan kanak-kanak normal meneruskan proses pemerolehan bahasa pada peringkat berikutnva. Ini berlaku adalah akibat kecacatan pen­dengaran yang dialami oleh kanak-­kanak pekak yang tidak mem­bolehkan mereka mengadap­tasikan dan meniru bunvi bahasa daripada persekitaran. Semasa kanak-kanak normal memperoleh bahasa verbal, kanak-kanak pekak masih berada di tahap ber­komunikasi dengan membentuk gerak badan sahaja.

Teori Pembelajaran Sosial berkaitan pemerolehan bahasa menvatakan bahawa kanak-kanak yang pekak teruk tidak dapat mendengar bunvi suara, tidak mengalami pemerolehan dan perkembangan bahasa verbal. Tetapi kerana desakan keperluan bahasa sebagai alat komunikasi, kanak-­kanak pekak akan mencari alternatif lain untuk berkomu­nikasi. Salah satu cara yang diperoleh adalah dengan meniru gerak bibir manusia normal yang ada di persekitaran mereka. Pro­ses ini sangat sukar dan memakan masa yang lama tetapi bukan sesuana vang mustahil. Selain kebolehan berkomunikasi oleh kanak-kanak pekak seperti isya­rat, pertuturan dan bacaan bibir adalah akibat daripada proses meniru model oleh kanak­kanak pekak terhadap alam sekitar.

Teori-teori pemerolehan bahasa menyatakan bahawa setiap aliran teori tersebut mempunyai hujah dan pentafsiran tersendiri yang dapat menyokong dan menguatkan gagasan masing­-masing. Ketidakmampuan pe­merolehan bahasa verbal di kalangan kanak-kanak pekak dijadikan hujah dan bukti oleh aliran behaviorisme bahawa bahasa lisan diperolehi manusia dengan dipelajari bukanny dinuranikan. Jika dinuranikan, masakan kanak-kanak pekak yang tidak berkemampuan mendengar bahasa tidak mampa mengluarkan bahasa verbal. Ini membuktikan bahawa pe­merolehan dan perkembangan bahasa verbal sangat berkait rapat dengan kemampuan mendengar. Walau hagaimanapun, bahasa isyarat yang dimiliki dan di­gunakan oleb orang pekak me­miliki ciri-ciri yang sama dengan bahasa lisan. Bahasa isvarat ada sistem pembentukan, sistem avat dan seumpamanva dijadikan hujan oleh aliran kognitif bahawa bahasa dinuranikan, bahasa yang digunakan oleh orang pekak bukan merupakan kebolehan dan ­pada proses pembelajaran. Aspek pem­bentukan konsep dan persepsi di kalangan bayi pekak dengan yang normal. pada per­mulaannya adalah hampir sama.

Usaha yang berterusan dalam pendidikan perlu dilakukan dalam membantu dan membela bagi keperluan golongan ini. Setakat ini belum ada satu pendekatan yang dianggap mantap yang boleh digunakan bagi meningkatkan pencapaian akadernik. Kaedah cuba jaya masih dilakukan dalam memastikan pelajar-pelajar pekak dapat bersama memperolehi kejayaan seperti pelajar-pelajar biasa.

Pendekatan dalam pengajaran bahasa kepada kanak-kanak pekak melihat kepada ciri-ciri tertentu iaitu seperti bagaimana sikap orang pekak itu sendiri terhadap kepentingan penggunaannya yang ada tujuan dan matlamat tersendiridalam berkomunikasi dengan masyarakat sekitar.

Berteraskan keadaan semasa pendidikan untuk orang pekak di Malaysia, pendekatan isyarat ada­lah paling sesuai digunakan seba­gai medium penyampai ilmu atau bahasa persekolahan.

Walaupun pendekatan penga­jaran bahasa silih berganti, pen­capaian akademik pelajar-pelajar pekak masih berada di tahap rendah. Selain itu, tidak ada peni­lajan dilakukan oleh mana-mana pihak tentang keberkesanan setiap pendekatan tersebut. Walau bagaimanapun, dengan penstrukturan baru Kementerian Pendidikan yang meletakkan pen­didikan khas di bawah satu jabat­an yang diketuai oleh pegawai tinggi kementerian berpangkat Timbalan Ketua Pengarah, diha­rapkan satu perubahan besar da­pat dilakukan bagi membantu go­longan ini mendapat pendidikan terbaik sesuai dengan kebolehan dan potensi yang ada pada golongan ini.

Pencapaian Bahasa

Kajian-kajian mengenai penca­paian kemahiran bahasa dila­kukan telah meneliti aspek kefahaman pelajar pekak, didapati pelajar pekak mudah memahami perkataan dan ayat yang berbentuk suruhan, tegahan berbanding dengan percakapan pendek, bercerita, pantun dan lakonan. Didapati juga kanak­kanak ini lebih cepat memahami dan menguasai bahasa isvarat berbanding dengan pembacaan bibir. Ayat-ayat yang digunakan oleh pelajar tersebut jaga berbeza dengan struktur ayat yang di­gunakan oleh orang normal, ter­dapat tansur-unsur seperti peng­guguran imbuhan.

Dalarn kajian tersebut, Sulaiman tidak menjelaskan Ciri-Ciri seperti pemilihan sampel, kaedab kajian dan sebagainya yang menve­babkan kajiannva tidak lengkap. Tidak ada kajian selanjutnya dilakukan oleh pengkaji lain untuk melihat penemuan-pene­muan selanjutnya berkaitan de­ngan hal-hal yang ditemui be­liau.

Dalam kajian berkaitan mendapati bahawa bahawa lebih daripada 95 peratus sampel dapat menguasai perbendaharaan kata yang diuji. Pelajar perempuan lebih tinggi penguasaannya. Daripada aspek semantik mendapati bahawanpenulisan pelajar berkenaan banyak dipengaruhi oleh gejala-gejala kepekakan yang menyukarkan kefahaman penggunaan bahasa. Juga terdapat penambahan perkataan tidak bermakna dan pengguguran imbuhan. Semuanva menggambarkan kesukaran pelajar pekak dalam menyatakan sesuatu idea melalui perkataan dengan medium tulisan.

Dalam kajian yang lain mereka tidak dapat menyampaikan idea melalui penulisan dengan baik di mana ayat-ayat vang digunakan banyak yang salab dari segi strukturnya. Daripada 1dan 2 ayat yang dihasilkan 65.6 peratus daripadanva adalah salah. Kajian tersebut memperlihatkan bahawa pelajar pekak dapat menggunakan pelbagai jenis ayat bahasa Melayu dalam penulisan. Mereka dapat menyampaikan idea berdasarkan tajuk yang diajar.

Pada keseluruhannya orang pekak menggunakan bahasa isyarat tersebut berbeza antara seorang penutur dengan penutur yang lain. Gejala ini berlaku adalah disebabkan oleh pengaruh sempadan bangsa dan latar budaya yang berlainan. Orang pekak yang tinggal di tempat yang bahasanya berlainan tidak mampu memahami bahasa isyarat antara satu sama lain kerana bahasa isyarat yang digunakan tidak sama dengan bahasa mengikut budaya dan bangsa lain. Ianya serupa dengan bahasa yang digunakan oleh orang berpendengaran biasa bila bertemu dengan bahasa orang yang berlainan bahasa.

Kajian-kajian tempatan mem­perliharkan bahawa bahasa yang digunakan oleh orang pekak bukan sahaja berlainan kerana mereka menggunakan bahasa isvarat tetapi penulisannya juga berbeza dengan bahasa Melayu. Ini mnvebabkan terdapat kesukaran berkomunikasi bukan sahaja antara orang pekak dengan orang normal tetapi di kalangan orang pekak itu sendiri. Daripada aspek pemerolehan bahasa orang pekak jauh tertinggal dan masih lemah dalam pendidikan berbanding dengan orang berpendengaran biasa.

Bibliografi
Abdullah Yusoff. (1993a) Kesalahan Struktur Ayat Di Kalangan Pelajar Pekak Jurnal Dewan Bahasa, 37:3, 220-228.

Abdullah Yusoff (1993b) Struktur Ayat BM: Satu Kajian Kes Terhadap Pelajar Pekak. Jurnal Dewan Bahasa. 37:3, 516-524

Abdullah Yusoff (1995) Mengajarkan Bahasa Kepada Pelajar-pelajar Pekak. Jurnal Dewan Bahasa. 39:6, 543-553.

Abdullah Yusoff (1995b) Sukarnya Menulis Sebuah Karangan. Pelita Bhasa. Jun, halaman 20-21.

Abdullah Yusoff. (1996) Pemaparan Idea Dalam Karangan: Kajian Kes Terhadap Karangan Pelajar Pekak . Jurnal Dewan Bahasa, 40: 4, 321-336.

Abdullah Yusoff. (1997) Pembentukan Bahasa Isyarat Di Kalangan Pelajar Pekak. Kuala Lumpur: Fakulti Bahasa Moden: Universiti Malaya. (Dissertasi M.A)

Abdullah Yusoff (2002a) Perbualan Abdullah dengan Teh Kean Hoe dan Amir & Ibu Amir berkaitan dengan “Penguasaan BM” dalam “Sambutan Hari Orang Pekak Pulau Pinang”. Secara bebas.

Abdullah Yusoff (2002b) Bahasa Melayu Dalam Kalangan Pelajar Pekak. Dewan Bahas. Jun halaman 36-41.

Abdullah Yusoff (2004) Kepentingan Ejaan Jari Dalam Komunikasi Orang Pekak. Dewan Bahasa. Januari.

Abdullah Yusoff (2004a) Perbualan Abdullah dengan Prsiden Persekutuan Orang Pekak Malaysia Mohamad Sazali Shaari berkaitan dengan “Penguasaan BM” dalam “Persidangan Keluarga Pekak Bahagia di Hotel Crown Princess, Kuala Lumpur 13 Ogos 2004”. Secara bebas.

Abdullah Yusoff (dlm persiapan) Deaf Children And Their Writing. Birmingham: University of Birmingham (PhD Thesis Submitted To The University OF Birmingham, England).

Abdullah Yusoff & Che Rabiaah Mohamed (2002) Proses Pendengaran dan Implikasi Kecacatannya Terhadap Berbahasa. Dewan Bahasa, Ogos halaman 54-59.

ABS Research Group (1995) A Dictanary of Pakistan Sign Language. Karachi: Anjuman Behbood.

Adams, J. (1997) (2nd edt.) You and Your Child. Washington: Clerc Books Gallaudet University Press.

Berita Minggu 10 Oktober 2004.

British Deaf Association (1992) Dictionary of British Sign Language/English. London: Faber & Faber.

Chua, T. (1970) Special Education in Malaysia, Jurnal Kementerian Pelajaran Malaysia. 15:37, 95-98.

Chua, T. (1976) Communication for Hearing-handicapped People in Malaysia, in Oyer, Herbert (edt). Communication for the Hearing Handicapped: An International Perspective, 471-493.

Chua, T. (1977) Strength & Weakness in the Education Programme for the Deaf in Malaysia, in Proceeding of the First National Symposium on Deafness 1977. Kuala Lumpur.

Chua, T. (1991) Methods of Teaching Deaf Children in Singapore and Malaysia. Singapore: Institute of Education, Singapore.

Conrad, R. (1979) The deaf School Child. London: Harper Row.

Deawan Bahasa dan Pustaka (1983) Kamus Dewan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Goh, & Teh, (1990) Analisis Semantik Terhadap Karangan Oleh Pelajar Pekak. Jurnal Dewan Bahasa. 34:11, 873-879.

Goh, & Teh, (1993) Bahasa Tulisan Pelajar Pekak: Analisis Struktur Sintaksis Ayat Berdasarkan Teori Tatabahasa Transformasi Genaratif. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Hassan Ahmad (1999) Dasar Bahasa dan Pembangunan Negara Malaysia, Jurnal Dewan Bahasa. 43:9, 783-797.

Harris, T., & Hodges, R. (1995) The Literacy Dictionary: The Vocabluary Of Reading & Writing. Delaware: International Reading Association.

Izani, D. (1995) Perbandingan Penulisan Karangan Antara Pelajar Pekak Dengan Pelajar Normal: Satu Kajian Kes . Jurnal Dewan Bahasa. 39: 11, 980-989

Kementerian Pendidikan Malaysia (1985) Komunikasi Seluruh Bahasa Malaysia Kod Tangan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Magantar Simanjuntak (1987) Pengantar Psikolinguistik Moden. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mcintire, M. (Ed) (1994) The Acquisition Of American Sign Language By Deaf Children. Burtonsville: Linstok Press.

Nik Safiah, K. (1978) Bahasa Malaysia Syntax: Some Aspects Of Its Standardization. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Kreshan & Terrell (1983). The Natural Approach Language Acquisition In The Classrom. Oxford: Pergamon Press.

Kretschmer, R. & Kretschmer, L. (1978) Language Development And Intervention With The Hearing Impaired. Baltimore: University Park Press.

Kyle, J. & Woll, B. (1985). Language In Sign: An International Perspective On Sign Language. London: Croom Helm.

Marschark, H., (1997) Raising And Educating A Deaf Child. Oxford: Oxford University Press.

Maher, J. (1996) Seeing Language In Sign. Washington: Gallaudet University Press.

Mohd Hashim Omar (1985) Meeting special education need of the hearing impaired in Malaysia: Its challenges in the Eighties, Paper presented at the International Congress on Education of the Deaf, University of Manchester, England.

Nik Safiah Karim (1993) Tatabahasa Dewan. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.

Paul, P. (1998) Literacy And Deafness: The Development Of Reading, Writing And Literate Thought. Boston: Allyn & Bacon.

Paul, P. & Quigley, S (1994) Language And Deafness. San Diego: Singular Publishing Group.

Persekutuan Orang Pekak Malaysia (2000) Bahasa Isyarat Malaysia. Kuala Lumpur: Persekutuan Orang Pekak Malaysia.

Selena Yahya (1989) A Radical Reappraisal Needed to Guide Future Direction. Dalam “Proceeding of 2nd Asian Pecific Conference 0n Deafness Jakarta, Indonesia, July 31 August, 1989, 72-80.

Shukdev Singh (1982) The Training of Teachers of the Deaf in Malaysia. Dalam “Procceeding of International Congress on Education of the Deaf, Hamburg 1980. Vol. 1, 796-816.

Sutton-Spence, R. & Woll, B. (1999) The Linguistics of British Sign Language: An Introduction. Cambridge: Cambridge Universiti Press.

Teng, S., (1986) Beberapa Aspek Akademik dan Psiko-Sosial Murid Cacat Pendengaran di Sekolah Percantuman di Negeri Johor (A Study of Some Aspect of Academic and Psycho-Sosiol of Hearing Impaired Students in Johor). Kuala Lumpur: University Malaya. (Unpublished M.A Thesis).

Raman, N. (1993) Kesalahan Bahasa dalam Karangan Bahasa Melayu Murid Sekolah Rendah Jenis Kkebangsaan Tamil. Jurnal Dewan Bahasa. 37: 5, 457-466.

Watson, L. (1996) Spotlight on Special Education Needs: Hearing Impairment. England: NASEN Enterprise Ltd.

Watson et al (1999) Deaf and Hearing Impaired Pupils in Mainstream School. London: David Fulton Publisher.

Woo, C., (1989) Pencapaian dan Kesalahan dalam Penggunaan Imbuhan Bahasa Melaysia di Kalangan Pelajar Cina Tingkatan Satu. Kuala Lumpur: University Malaya. (Tidak diterbitkan).

Volterra & Erting (1994) From Gesture To Language In Hearing And Deaf Children. Washngton: Gullaudet University Press.

Zeshan, U. (2000) Sign Language In Indo-Pakistan: A Description Of A Signed Language. Amstradam: John Benjamins Company

Pendidikan Kanak-kanak Autisma

Tajuk : Pendidikan Kanak-kanak Autisma

Membantu Kanak-kanak Autisme
Membantu kanak-kanak berkomunikasi, bersosialisasi, sensori, perilaku, dan emosi untuk mendapatkan pendidikan yang sesuai dengan keperluannya, mencungkil dan mengembangkan potensi, bantuan tenaga pakar melalui seminar pendidikan khas bagi pengidap autisme serta menyusun satu model pendidikan, panduan pendidikan serta memotivasikan peranan yayasan penyelenggara pendidikan bagi anak autisme
Autisme
Istilah Autisme berasal dari kata "Autos" yang maksudnya diri sendiri, "Isme"bermakna suatu aliran. Autistik adalah suatu gangguan perkembangan yang kompleks berkaitan komunikasi, interaksi sosial dan aktiviti imaginasi. Gejalanya dapat dilihat sebelum anak berusia 3 tahun. Kanak-kanak pada dunianya sendiri.
Dianggarkan 75% hingga 80% pengidap autis ini mempunyai masalah mental dan 20% lagi mempunyai kemampuan yang cukup tinggi untuk bidang-bidang tertentu (savant).Pengidap autistik mempunyai masalah komunikasi, interaksi social, gangguan sensori, pola bermain, tingkah laku dan emosi.

Punca Autistik
Teori faktor genetik adalah punca autistik. Bayi kembar satu telur akan mengalami gangguan autistik yang serupa dengan saudara kembarnya dan beberapa anak dalam satu keluarga atau dalam satu keluarga besar mengalami masalah yang sama. Selain itu pengaruh virus seperti rubella, toxo, herpes, kulat, nutrisi yang buruk, perdarahan dan keracunan makanan semasa kehamilan memungkinkan pertumbuhan sel otak yang dapat menyebabkan fungsi otak bayi yang dikandung terganggu terutama fungsi pemahaman, komunikasi dan interaksi.
Kini terdapat juga hubungan antara gangguan pencernaan dan gejala autistik. Lebih dari 60 % pengidap autistik mempunyai sistem pencernaan yang tidak sempurna. Makanan tersebut berupa susu lembu (casein) dan tepung terigu (gluten) yang tidak tercerna dengan sempurna. Protein dari kedua makanan ini tidak semua berubah menjadi asid amino tetapi menjadi peptida, suatu bentuk rantai pendek asid amino yang seharusnya dibuang melalui urine. Maka pengidap autistik, peptida ini diserap semula oleh tubuh, masuk ke dalam aliran darah, masuk ke otak dan diubah oleh reseptor opioid menjadi racun iaitu casomorphin dan gliadorphin, yang merosakkan sel-sel dan mengganggu membuat fungsi otak. Fungsi otak yang terkena biasanya adalah fungsi kognitif, reseptif, atensi dan tingkahlaku.

Komunikasi:
- Perkembangan bahasa lambat.
- Sukar berbicara.
- Kadang-kadang kata-kata yang digunakan tidak sesuai artinya
- Mengomel berulang-ulang dengan bahasa yang tak dapat difahami orang lain.
- Mudah meniru tampamengetahui maksudnya.
- Sebahagiannya tidak berbicara(non verbal) atau sedikit berbicara (kurang verbal) sampai usia dewasa.
- Kerap menarik-narik tangan orang lain untuk melakukan apa yang ia inginkan misalnya bila ingin meminta sesuatu.

Interaksi sosial:
- Suka menyendiri.
- Tidak ada hubungan mata.
- Tidak tertarik untuk bermain bersama rakan.

Gangguan sensori:
- Sangat sensistif terhadap sentuhan seperti tidak suka dipeluk.
- Bila mendengar bunyi agak kuat akan menutup telinga.
- Gemar mencium-cium, menjilat mainan atau benda-benda.
- Tidak sensitif terhadap rasa sakit dan rasa takut.

Pola bermain:
- Tidak bermain seperti kanak-kanak biasa.
- Tidak suka bermain dengan rakan sebaya.
- Tidak kreatif, tidak imaginative.
- Tidak bermain sesuai fungsi mainan, misalnya kereta diterbalikkan dan rodanya di putar-putar.
- Gemar benda-benda yang berputar, seperti kipas angin, roda kereta mainan.
- Apabila menyukai kepada suatu benda dan akan terus dipegang dan dibawa kemana-mana.

Tingkah laku:
- Berkelakuan berlebihan (hiperaktif) atau kekurangan (hipoaktif).
- Memperlihatkan pergerekan stimulasi diri seperti bergoyang-goyang, mengepakkan tangan seperti burung, berputar-putar, mendekatkan mata ke skrinTV, lari dan berjalan pergi balik, melakukan gerakan yang diulang-ulang.
- Tidak suka pada perubahan.
- Duduk mencangkung sengan pandangan kosong.
Emosi:
- Kerap marah-marah tanpa alasan yang jelas, tertawa-tawa, menangis tanpa alasan.
- Mengamuk tidak terkawal jika dilarang atau tidak diberikan keinginannya.
- Kadang kala suka menyerang dan merosak sesuatu.
- Menyakiti dirinya sendiri dengan suatu benda.
- Tidak empati dan tidak memahami perasaan orang lain.

Mendiagnostik Autisme
Jika kanak-kanak memperlihatkan beberapa gejala di atas segera hubungi ahli psikologi, doctor pakar perkembangan kanak-kanak, psikiteris kanak-kanak atau neurologis autistik. Penaksiran akan dilakukan untuk segera melalui terapi-terapi terstruktur. Maka peluang perubahan ke arah tingkah laku normal akan dilakukan.

Pendidikan Awal

Discrete Trial Training dari Lovaas
Ia berasal dari Lovaas terhadap Young Autistik Project di UCLA USA, ia berperanan dalam pembelajaran kanak-kanak autistik. Program Lovaas (Program DTT) berasaskan model tingkah laku Operant Conditioning yang merupakan faktor utama dari program intensif DTT. Pengertian dari Applied Behavioral Analysis (ABA), implementasi dan evaluasi dari berbagai prinsip dan tehnik yang membentuk teori pembelajaran tingkahlaku (behavioral learning), adalah perkara penting dalam memahami teori tingkah laku Lovaas ini.
Teori pembelajaran tingkahlaku (behavioral learning) berasaskan kepadabagaimanan tingkahlaku secara konseptual meliputi antecedents perilaku yang lalu, perilaku, dan konsikwensi. Stimuli antecendent dan konsekwensi sebelumnya akan memberi kesan kepada reaksi tingkah laku yang muncul.Ia memberikan reinforcement yang positif sebagai kunci dalam mengubah tingkahlaku. Sehingga tingkahlaku yang baik terus dilakukan dan tingkahlaku buruk dihilangkan (melalui time out, hukuman, atau dengan kata 'tidak'). Teknik penngajaran yang dilakukan mengandungi stimuli guru, respon kanak-kanak konsekwensi dan berhenti sejenak kemudian teruskan dengan arahan selanjutnya
Intervensi LEAP (Learning Experience and Alternative Program for preschooler and parents)
Intervensi LEAP menggabungkan Developmentally Appropriate Practice (DAP) dan tehnik ABA dalam sebuah program inklusif. Teori pembelajaran yang berbeza digabungkan untuk membentuk kerangka konsep. Kaedah ini ada kelebihan dan kekurangan pada kanak-kanak autistik. Model LEAP menggunakan teknik pengajaran reinforcement dan kawalan stimuli. Asasnya adalah;
Semua kanak-kanak mendapat faedah ruang lingkupnya.
Kanak-kanak autistik semakin sembuh jika intervensi berlaku konsisten di rumah, sekolah, atau masyarakat.
Keberhasilan semakin besar jika ibu bapa dan guru bekerja bersama-sama.
Kanak-kanak autistik saling belajar dari rakan sebaya mereka.
Intervensi haruslah bersifat terancang, sistematik dan individual.
Kanak-kakak yang memerlukan perhatian khusus dan yang normal akan mendapat keuntungan dari kegiatan yang mencerminkan DAP.


Floor Time:
Pendekatan Floor Time berdasarkan pada teori perkembangan interaktif yang mengatakan bahwa perkembangan ketrampilan kognitif dalam 4 atau 5 tahun pertama kehidupan didasarkan pada emosi dan relationship (Greenspan & Wieder 1997a). Jadi hubungan pengaruh dan interaksi merupakan komponen utama dalam teori dan praktik model ini.
Greenspan mengembangkan suatu pendekatan perkembangan terintegrasi untuk intervensi anak yang mempunyai kesukaran (severe) dalam berhubungan (relationship) dan berkomunikasi, dan teknik intervensi interaktif yang sistematik inilah yang disebut Floor Time. Kerangka konsep program ini ialah pentingnya relationship, enam acuan (milestone) sosial yang spesifik dan teori hipotetikal tentang autistik.
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children)
TEACCH merupakan program nasional di North Carolina USA, yang menangani autistik, secara bersistem dan tindakan yang bebas. Program TEACCH menyediakan tindakan yang berkesinambungan untuk individu, keluarga dan lembaga tindakan untuk kanak-kanak autistik. Tindakan dalam program ini termasuk diagnosa, terapi, rundingan, kerjasama dengan masyarakat sekitar, keperluan hidup dan tenaga kerja untuk memenuhi keperluan keluarga yang spesifik.
Para terapis dalam program TEACCH perlu memiliki pengetahuan dalam berbagai bidang termasuk, speech pathology, kumpulan kemasyarakatan, intervensi terkini, pendidikan khas dan psikologi. Konsep pembelajaran dari model TEACCH berdasarkan tingkah laku, perkembangan dan dari sudut pandang teori ekologi, yang berhubungan erat dengan teori dasar autisme.

Jenis Terapi
1. Terapi Bertutur membantu anak melancarkan otot-otot mulut sehingga membantu anak berbicara lebih baik.
2. Terapi Neuron untuk melatih motor halus kanak-kanak.
3. Terapi Bermain: mengajar anak melalui belajar sambil bermain.
4. Terapi medikamentosa (drug therapy): dengan pemberian ubat oleh doctor pakar.
5. Terapi melalui makanan (diet therapy): untuk kanak-kanak dengan masalah alergi makanan tertentu
6. Sensory Integration Therapy: untuk kanak-kanak yang mengalami gangguan pada sensorinya.
7. Auditory Integration Therapy: agar pendengaran kanak-kanak lebih sempurna.
8. Biomedical treatment/therapy: memperbaiki system dalam tubuh agar terlepas dari faktor-faktor yang merosak (dari keracunan logam berat, kesan casomorphine dan gliadorphin, alergen, dsb).

Pendidikan Lanjutan
Pengidap autistik yang telah diterapi dengan baik akan dapat dikatakan "sembuh" dari gejala autistiknya. Ini dapat dilihat apabila sudah dapat mengendalikan tingkah laku sehingga nampak normal berkomunikasi serta mempunyai wawasan akademik yang cukup sesuai anak seusianya. Pada ketika inilah sebaiknya mula diperkenalkan untuk masuk ke dalam kelompok kanak-kanak normal, sehingga dapat mempunyai figure atau role model anak normal dan meniru tingkah laku anak normal.

Kelas transisi
Kanak-kanak belajar secara intensif dan berstruktur. Ia adalah kelas persiapan dan pengenalan kepada pengajaran dengan kurikulum sekolah biasa, tetapi melalui cara pengajaran yang berbeza di mana kelas kecil dengan jumlah guru yang besar, dibantu dengan alat audio visual, instraksi yang jelas, padat dan konsisten.
Selain itu bentuk kurikulum dari berbagai bidang ilmu psikologi, pedagogi, speech patologist, terapis, guru dan ibu bapa dan sukarelawan. Disediakan tempat khusus (special unit) apabila kanak-kanak memerlukan terapi, Mempunyai Program Pendidikan Individu sesuai dengan kemampuannya. Kanak-kanak dapat "tamat" (bukan lulus) dari sekolahnya karena telah selesai melalui proses pendidikan di sekolah
Pengidap autistik perlu didampingi oleh seorang terapis yang berfungsi sebagai guru pembimbing khas (GPK). Tugasnya ialah membantu guru kelas jika diperlukan, sehingga proses pengajaran dapat berjalan lancar tanpa gangguan. Selain itu guru tersebut adalah sebagai:
1. Perantara instraksi antara guru dan kanak-kanak.
2. Mengendalikan tingkah laku kanak-kanak dikelas.
3. Membantu kanak-kanak memberi perhatian.
4. Membantu anak belajar berinteraksi dengan rakan-rakan.
5. Menjadi media informasi antara guru dan ibubapa.

Program Sekolah Di rumah (Homeschooling Program)
Kanak-kanak autistik yang non verbal, kerencatan mental, masalah psikmotor dan auditory sebaiknya diberi kesempatan ikut serta dalam Program Sekolah Di rumah. Melalui bimbingan para guru dan terapis serta kerjasama yang baik dengan ibu bapa serta orang-orang disekitarnya, potensi anak dapat dikembangkan. Kerjasama ini merupakan cara terbaik untuk mengeneralisasi program dan membentuk hubungan yang positif antara keluarga dan masyarakat. Kerjasama ini memberi kesempatan untuk mendapat persamaan pendidikan yang setara dengan sekolah biasa untuk bidang yang ia kuasai.
Pengurusan Pendidikan Autistik
Rujukan untuk Terapi.
Penaksiran
IEP atau Individual Educational Plan and Program.
Persetujuan ibu bapa
Evaluasi pendidikan untuk anak autistik meliputi;
proses untuk penilaian guru terhadap kanak-kanak.
laporan daripada ibu bapa kepada guru, atau sebaliknya.
laporan untuk ibu bapa berbentuk deskripsi kemampuan anak dengan penilaian kualitatif.
Kurikulum bagi kanak-kanak autistik meanjurus kepada pengembangan kemampuan dasar iaitu kognitif, bahasa, komunikasi, sensomotori, bina diri dan sosialisasi.Kurikulum pendidikan yang berorientasi pada kemampuan dan ketidakmampuan individu perlu dalam pengajaran bagi anak autistik. Prasarana disesuaikan mengikut tahap pendidikan iaitu;

Pendidikan Prasekolah
- Pengenalan asas: pengenalan warna, bentuk, huruf dan angka, benda-benda sekitar, buah, binatang, kenderaan.
- Alat bantu komunikasi berupa gambar-gambar yang mewujudkan tujuan komunikasi dari anak.
- Alat bantu pengembangan motorik halus: cara memegang pensil, menggunting, mewarna, dan sebagainya
- Alat bantu pengembangan motor kasar: bola, tali, dlsb.
- Terapi bertutur(terapi dan alatnya) baik manual atau elektronik
- Terapi sensori motor contohnya integrasi ayunan
- Kurikulum Kanak-kanak autistik

Pendidikan Sekolah Rendah
- Alat model konkrit sebagai asas bantuan belajar.
- Guru pendamping
- Peluang bersosialisasi

Pendidikan Menengah
Pada usia ini jika anak perlu mengikuti kurikulum sekolah menengah sekolah khas, maka yang diperlukan harus menjurus pada pengembangan kemampuan fungsional yang ada pada setiap pelajar autistik. Pendidikan bagi anak autistik memerlukan perbelanjaan yang mahal, karena pola pengajaran yang individual iaitu seorang anak, seorang guru. Maka peranan masyarakat dan ibu bapa diperlukan. Struktur waktu, ruang dan kegiatan perlu diambil kira dalam proses pembelajaran.

Faktor Penentu Keberhasilan Pendidikan dan Pengajaran bagi Anak Autistik
Keberkesanan pelaksanaan program pendidikan dan pengajaran anak autistik dipengaruhi oleh beberapa faktor, iaitu :
Berat atau ringannya kelainan atau gejala.
Usia ketika diagnosis.
Tahap kemampuan bercakap dan berbahasa.
Tahap kelebihan (strengths) dan kekurangan (weaknesses) yang dimiliki.
Kecerdasan IQ.
K esihatan dan kestabilan emosi anak.
Terapi yang tepat dan terpadu meliputi guru, kurikulum, kaedah, alatan dan bahan pendidikan, lingkungan keluarga, sekolah dan masyarakat.
Masalah Proses Pengajaran dan Pemebalajaran serta Cara Mengatasinya.
Masalah Tingkah laku
Masalah tingkah laku yang sering muncul ialah stimulasi diri dan stereotaip.Apabila tingkahlaku tersebut muncul perlulah;
- Memberikan Reinforcement.
- Tidak memberi waktu luang bagi anak untuk asyik dengan diri sendiri.
- Siapkan kegiatan yang menarik dan positif.
- Menciptakan situasi yang kondusif bagi anak, tidak menyakiti diri.
Masalah Emosi :
Masalah ini berkaitan emosi yang tidak stabil iaitu menangis, berteriak, tertawa tanpa sebab yang jelas, memberontak, mengamuk dan sebaginya.
Cara mengatasinya :
- Mencari puncanya.
- Menenangkan anak dengan cara tetap bersikap tenang.
- Setelah tahap emosinya mulai elok, aktiviti dapat diteruskan..

Masalah Perhatian Tumpuan
Perhatian anak autistik kerap berpindah pada objek ataukegiatan lain yang lebih menarik baginya. Maka usaha yang harus dilakukan oleh pembimbing adalah:
- Meningkatkan masa untuk belajar secara bertahap.
- Pelbagaikan kegiatan yang menarik.
- Istirahat sebentar kemudian teruskan semula kegiatan untuk mengurangkan keletihan seperti dengan menyanyi, bermain dan menari.

Kesimpulan
Kanak-kanak autistik perlu penjagaan yang sempurna. Perhatian yang lebih perlu diberi untuk memastikan masalah tingkahlaku, tahap tumpuan dan emosinya dapat dikawal. Para pakar yang berkaitan dengan autistik hendaklah berperanan sebagai pembantu dalam memastikan anak autistik dapat diagnos dan dipulihkan di samping mendapat kerjasama yang jitu daripada semua lapisan masyarakat. Kerjasama ini akan dapat membantu anak-anak autistik membesar dan berkembang mengikut potensi diri seperti anak-anak biasa sebayanya serta memberi peluang kepadanya untuk berjaya.

Penguasaan Bahasa Melayu dalam Kalangan Murid Pekak: Suatu Sorotan dari Perspektif Linguistik

Penguasaan Bahasa Melayu dalam Kalangan Murid Pekak: Suatu Sorotan dari Perspektif Linguistik

Murid-murid pekak yang bersekolah terpaksa juga menguasai Bahasa Melayu jika ingin maju dalam akademik walaupun mereka terpaksa berdepan dengan berbagai-bagai rintangan untuk menguasainya.
Dalam situasi ini guru-guru perlu:
1. Mengenal pasti bagaimana murid-murid pekak memperoleh dan mempelajari Bahasa Melayu.
2. Mengenalpasti kesukaran mereka dalam menguasai Bahasa Melayu (mendengar dan bertutur, membaca dan menulis).
3. Mengenalpasti hubungan antara memperoleh dan mempelajari Bahasa Melayu dengan kesukaran yang dialami.
4. Merancang strategi untuk membantu murid-murid pekak menguasai Bahasa Melayu.
Konsep
Bahasa Melayu adalah bahasa pengantar persekolahan yang memperlihatkan kepentingannya dalam sistem pendidikan negara (Hassan Ahmad, 1999). Kepentingannya dapat dilihat dalam peperiksaan peringkat Sijil Pelajaran yang mana kanak-kanak memperolehi bahasa yang digunakan oleh masyarakat persekitaran secara menyerap, tanpa dipelajari atau dipaksa.
Proses pemerolehan bahasa ini sangat aktif berlaku sebelum kanak-kanak berumur 12 tahun (Kreshan & Terrell,1983). Kanak-kanak mampu menguasai lebih daripada satu bahasa pada usia muda jika didedahkan kepada mereka. Pemerolehan bahasa ini berlaku secara dinuranikan, peniruan atau interaksi dengan individu lain. Pembelajaran Bahasa begitu sukar kerana seseorang terpaksa mempelajari unsur-unsur sesuatu bahasa yang dipelajari secara mengingat dan menghafal tatabahasa dan kosa kata.
Murid-murid pekak ialah seseorang yang mengalami kurang pendengaran (lebih 40 dB) sehingga bermasalah untuk memahami pertuturan biasa. Selalunya, masalah pendengaran akan membawa kepada masalah pertuturan (tidak dapat bertutur dengan jelas atau bisu), yang membawa masalah kepada seseorang untuk menguasai kemahiran-kemahiran berbahasa yang lain (lisan, kefahaman, membaca dan menulis).

Pemerolehan Bahasa Kanak-kanak Pekak Dalam Keluarga Tidak Pekak
Terdapat 90 peratus kanak-kanak pekak mempunyai ibu bapa berpendengaran biasa (Paul, 1998). Kebanyakan ibubapa tersebut (di Malaysia) tidak berpendidikan tinggi dan tinggal di luar bandar.Kanak-kanak ini membesar dalam keadaan kesukaran dalam berkomunikasi. Bahasa juga dikaitkan dengan ilmu pengetahuan, oleh itu kanak-kanak ini dibesarkan tanpa ilmu pengetahuan yang sepatutnya mereka perolehi sepertimana kanak-kanak berpendengaran biasa yang sebaya dengannya.
Mereka tidak dapat menamakan benda-benda maujud di persekitaran dalam apa jua bentuk bahasa samaha lisan, isyarat atau tulisan. Berdasarkan kajian Marschark (1997) dan Paul (1998) kebanyakan kanak-kanak pekak dalam keluarga tidak pekak di Malaysia membesar dalam keadaan berikut:
(i) Lemah dalam memperolehi bahasa yang dituturkan dalam keluarga
(ii) Lemah dalam menyatakan fikiran dengan jelas dalam bahasa yang digunakan oleh keluarga
(iii) Lemah memahami komunikasi lisan orang lain
(iv) Lemah penguasaan ilmu kerana tidak memahami bahasa persekolahan dan yang digunakan oleh masyarakat persekitaran
(v) Tidak dapat bertutur dengan jelas walaupun dibesarkan dalam keluarga berpendengaran.

Namun, keadaan ini sedikit sebanyak dapat diatasi jika kanak-kanak tesebut mendapat cukup pendedahan dan latihan Bahasa Melayu seawal mungkin seperti yang diamalkan oleh satu keluarga berpendengaran biasa ke atas anaknya yang pekak teruk semenjak lahir (Abdullah 2002a).
Ini adalah berdasarkan kajian berkaitan dengan ’Bahasa, Kebahasaan dan Pendidikan Kanak-kanak Pekak’ berada di tahap permulaan seperti pernah disentuh oleh Asmah (1986) semenjak tahun 1986 lagi. Beberapa universiti awam tempatan seperti UKM, UM, USM dan UPSI telah menawarkan kursus dalam pendidikan khas pada peringkat ijazah pertama dan pasca siswazah.

Pemerolehan Bahasa Isyarat Kanak-kanak Pekak Dalam Keluarga Pekak
Dalam proses pemerolehan bahasa kanak-kanak, tanpa mengira sama ada kanak-kanak itu pekak atau tidak, kanak-kanak tersebut terlebih dahulu menggunakan ‘bahasa isyarat badan’ (BIB) sebelum bertutur. (Paul & Quigley (1994) dan Volterra & Erting, 1994).
Kemahiran semantik (makna) terhadap bahasa yang digunakan oleh orang-orang di sekelilingnya digunakan terlebih dahulu. Bahasa itulah yang akan digunakan oleh anak-anak sebagai alat komunikasi. Lazimnya dalam lingkungan 2 tahun, kanak-kanak yang berpendengaran biasa akan menggantikan BIB dengan bahasa lisan dalam berkomunikasi. Kanak-kanak pekak pula akan meneruskan menggunakan bahasa isyarat badan berdasarkan situasi dan keperluan seperti menangis apabila lapar.
Perkembangan bahasa isyarat ini bertambah aktif apabila kanak-kanak tersebut mulai bersekolah di sekolah khas atau sekolah integrasi. Pemerolehan bahasa isyarat ini bergantung kepada apakah bentuk bahasa isyarat yang digunakan dalam keluaraga kanak-kanak berkenaan. Perbezaan bentuk bahasa isyarat yang diperolehi kanak-kanak pekak dalam keluarga pekak di negara berbeza membuktikan bahawa bahasa isyarat berkenaan adalah berbeza antara satu-satu negara (Kyle & Woll, 1985).
Faktor yang dapat menyumbang kepada pencapaian akademik kanak-kanak pekak ialah komunikasi saling memahami, status pendengaran ahli keluarga dan belajar bersama ahli keluarga.

Bentuk Bahasa Yang Digunakan Kanak-kanak Pekak
Lisan bagi pertuturan BM.
Isyarat bagi ‘Bahasa Isyarat Malaysia’ (BIM) dan ‘Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM).
Tulisan bagi BM dan BIM
Manakala dalam konteks pendidikan, terdapat tiga pendekatan digunakan dalam pengajaran bahasa kepada mereka iaitu pertuturan, Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM) dan BIM (Abdullah, 1995, 2002b).

Pendekatan Pertuturan
Murid-murid yang mempunyai sisa-sisa pendengaran lazimnya dilatihan melalui pendekatan bertutur diberikan. Rasional penggunaan pendekatan pertuturan berasaskan kepada anggapan bahawa murid-murid pekak yang ada sisa pendengaran seharusnya digembeleng kebolehan pendengaran mereka semaksimum mungkin untuk menguasai bahasa pertuturan. Murid-murid pekak merupakan kumpulan minoriti dalam masyarakat yang berkomunikasi melalui pertuturan, oleh itu penguasaan bahasa lisan amatlah perlu untuk membolehkan mereka ‘selesa’ dalam masyarakat (Paul, 1998).
Tugas mengajar bertutur terletak di atas bahu professional lain (contoh, audiologist dan jurupulih pertuturan), bertutur hanya sampingan yang diajar dalam mata pelajaran Bahasa Melayu. Yang hendak diajar di sekolah adalah kandungan kurikulum yang dipecahkan kepada beberapa matapelajaran. Pendekatan pertuturan dikatakan kurang berkesan dari aspek mempertingkatkan murid-murid pekak menguasai kurikulum persekolahan. (Lihat Chua Tee Tee, 1970, 1976, 1977, 1991).
Ketidakbolehan bertutur oleh murid-murid pekak tidak ada kaitan dengan kecacatan mana-mana alat artikulasi dan artikulator pertuturan sebagaimana anggapan sesetengah anggota masyarakat. Alat-alat anatomi dan fisiologi pertuturan mereka adalah normal (Watson, 1996). Dalam pengajaran, alat bantuan pendengaran sangat penting bagi murid-murid ini kerana ia berfungsi menguatkan bunyi dan membolehkan murid-murid mendengar bunyi bahasa dengan lebih jelas..
Murid-murid ini tidak mampu bertutur adalah berkaitan masalah anatomi pendengaran, iaitu mereka tidak menerima input bunyi-bunyi bahasa untuk diajuk. Mereka dilebel sebagai ’bisu’ dalam budaya Melayu. Murid-murid pekak juga mengalami kesukaran untuk memahami pertuturan (Watson et al, 1999). Ini berpunca daripada pendengaran mereka terhadap perkataan atau ayat-ayat yang diujarkan tidak jelas.
Latihan pendengaran bunyi bahasa dan pertuturan membantu memahami pertuturan jika berkomunikasi dengan orang berpendengaran biasa. Hal ini mereka lakukan dengan mengagak bunyi bahasa, memerhati dan mengecam gerak bibir orang yang dilawan bertutur. Jika latihan-latihan pertuturan dilakukan seawal mungkin, iaitu semasa peringkat bayi lagi secara sistematik dan oleh professional dalam bidang pemulihan pertuturan, peluang untuk kanak-kanak pekak bertutur adalah lebih positif (Watson et al, 1999).

Pendekatan Bahasa Isyarat Orang Pekak (BIOP)
Manakala pendekatan ‘bahasa isyarat orang pekak’ adalah pendekatan yang menggunakan isyarat sebenar orang pekak dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa kepada murid-murid pekak (Paul & Quigley,1994). Terdapat guru yang menggunakannya semasa berkomunikasi dengan murid-murid mereka. Bahasa isyarat orang pekak di Malaysia dikenali sebagai ‘Bahasa isyarat Malaysia (BIM) (Persatuan Orang Pekak Malaysia, 2000)
Pendekatan ini menyampaikan bahasa melalui isyarat sebenar orang pekak yang membabitkan pergerakan badan seperti tangan, mimik muka dan kepala (Kyle & Woll, 1985). Rasional penggunaan pendekatan ini adalah sebagai mengiktiraf bahawa BIOP adalah satu bahasa yang pemiliknya adalah komuniti orang pekak (Kyle & Woll, 1985). Oleh itu, penggunaanya sebagai media pendidikan merupakan alat penyampaian ilmu yang memudahkan mereka memahami apa-apa yang disampaikan. Umpamanya amalan ini ada dilaksanakan di United Kingdom, Sweden dan Amerika (Paul, 1998).
Kajian-kajian oleh sarjana tersebut ialah bahasa isyarat orang pekak adalah berbeza di antara sesebuah negara. Bandingkan perbezaan isyarat bagi ’tengahari’ di antara Bahasa Isyarat Malaysia (Persekutuan Orang Pekak Malaysia, 2000: 106), Bahasa Isyarat Pakistan (ABSA Research Group, 1995: 4) dan Bahasa Isyarat British (British Deaf Association, 1992: 408) seperti di bawah.
Berdasarkan pengalaman penulis, kebanyakan murid-murid pekak menggunakan BIM apabila berkomunikasi sesama mereka dan begitu juga dengan guru-guru mereka. Situasai ini juga dilaporkan oleh Goh dan Teh (1993) dalam kajian mereka. Antara alasan murid-murid pekak tentang hal ini ialah mereka mudah memahami bahasa mereka, manakala guru kepada murid pekak pula menyatakan BIM lebih pantas dari segi penggunaannya dan juga mudah difahami oleh murid-murid pekak. Bagi BIM, setiap perkataan ada isyaratnya tersendiri dan begitu juga ayat, ada aturannya. Antara contohnya seperti berikut:

BM
BIM
1. Dia tidak datang ke sekolah
1. Dia sekolah kosong
2. Saya hendak ke tandas
2. Saya tandas
3. Bapa dan ibu datang berjumpa, bercakap-cakap dengan saya dan membawa saya balik bercuti di rumah
3. Datang bapa dan ibu jumpa cakap balik cuti rumah

Yang berbeza ialah BIM mempunyai tatabahasanya sendiri manakala KTBM adalah kod ciptaan yang mewakili bahasa Melayu dan patuh kepada tatabahasa bahasa Melayu. Bahasa Melayu dan bahasa Inggeris adalah berbeza dan mempunyai tatabahasa yang berbeza walaupun disampaikan melalui lisan. Begitu juga KTBM dan BIM, kedua-duanya disampaikan melalui medium isyarat. Yang pertama adalah kod yang mewakili bahasa Melayu dan yang kedua adalah berstatus ‘satu bahasa’ dan ada tatabahasa tersendiri.

Pendekatan Komunikasi Seluruh Kod Tangan Bahasa Malaysia
Di Malaysia, pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu menggunakan pendekatan ‘Komunikasi Seluruh Kod Tangan Bahasa Melayu’. ‘Komunikasi seluruh’ merujuk kepada situasi yang mana guru menggunakan apa-apa sahaja untuk membolehkan murid-murid memahami bahasa. Mimik muka, lakonan, pertuturan dan sebagainya digunakan (Abdullah, 2002b). Manakala ‘Kod Tangan Bahasa Melayu’ merujuk kepada penggunaan kod yang disampaikan melalui isyarat bagi mewakili setiap kosa kata BM (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1985
Pengajaran melalui pendekatan ini ialah penggunaan serentak pertuturan dan isyarat. Guru-guru perlu menguasai setiap kod bagi mewakili kosa kata Bahasa Melayu mengikut topik dan subjek yang diajar. Melalui pendekatan ini murid-murid dapat memahami pengajaran berdasarkan keupayaan mereka. Pekak sedikit melalui lisan, pekak sederhana melalui campuran lisan dan isyarat, dan pekak teruk dan sangat teruk melalui isyarat. Istimewanya pendekatan ini murid-murid berpeluang mendengar pertuturan serta isyarat yang disampaikan oleh guru dengan serentak.
Terdapat beberapa halangan dalam menggunakan pendekatan ini. Pertama berkaitan dengan penyelarasan kod dan kedua, berkaitan dengan ketidakcukupan kod bagi merujuk kata dalam bahasa Melayu (Abdullah, 2002b).
Impaknya adalah sangat besar apabila murid-murid ini bertukar sekolah atau melanjutkan pelajaran ke sekolah di kawasan lain kerana mereka akan berdepan dengan masalah tidak memahami isyarat yang digunakan di sekolah baru (Goh & Teh, 1993). Hal ini berlaku kerana guru-murid tidak berpegang kepada buku panduan KTBM yang dibekalkan kepada sekolah yang di dalamnya dimuatkan bukan sahaja kod-kod tetapi prinsip-prinsip penggunaannya (Abdullah, 1993b).
Jumlah entri kata dalam bahasa Melayu yang sekitar 32 ribu kata dasar (Kamus Dewan, 1983) kod yang dibukukan adalah sekitar 15% daripadanya. Kini terdapat sekurang-kurangnya lima buah buku kod telah diterbitkan dan usaha-usaha telah dilakukan untuk menerbitkan buku yang mengandungi semua kod bagi merujuk setiap kata yang terkandung dalam kurikulum persekolahan.
Daripada pengalaman penulis dan pandangan kebanyakan guru-guru murid pekak, kelemahan mereka dalam akademik adalah berpunca daripada ketidakcekapan murid-murid pekak menguasai bahasa Melayu (Goh & Teh, 1993).

Penguasaan Bahasa Melayu di Kalangan Murid-murid Pekak
Pencapaian murid-murid pekak dalam akedamik terutamanya dalam peperiksaan awam seperti yang di laporkan memperlihatkan bilangan mereka yang lulus adalah sedikit. ’Penghalang’ utama yang menyekat kejayaan murid-murid pekak dalam peperiksaan awam ialah syarat mesti lulus dalam kertas Bahasa Melayu. Terdapat juga murid-murid pekak lulus dengan baik dalam mata pelajaran lain tetapi kegagalan dalam Bahasa Melayu tidak membolehkan mereka ’diiktiraf’ sebagai berjaya atau mendapat sijil dalam peperiksaan SPM (Mohd Hashim Omar, 1985; Teng, 1986; Abdullah, 1993b).
Berdasarkan maklumat diperolehi daripada Persekutuan Orang Pekak Malaysia (Perbincangan penulis dengan Presidentnya, 2004) mendapati mereka yang berjaya melanjutkan pelajaran ke universiti tempatan adalah mereka yang cemerlang dalam Bahasa Melayu dan mampu menulis dengan baik dalam bahasa berkenaan.

Perspektif Kanak-kanak Pekak
Bagi kanak-kanak pekak, mempelajari Bahasa Melayu merupakan satu tugasan yang amat sukar kerana Bahasa Melayu adalah bahasa kedua bagi mereka (Goh & Teh, 1993). Kesukaran ini ada kaitan dengan konsep ‘pemerolehan bahasa’ dan ‘pembelajaran bahasa’, ciri-ciri Bahasa Melayu yang kompleks, kecelaruan tentang penggunaan KTBM, pendekatan pengajaran bahasa dan BIM. Kebanyakan murid-murid pekak apabila tamat persekolahan, tidak mampu menguasai pertuturan dan kefahaman, lemah dalam bacaan dan kefahaman terhadap teks yang dibaca, lemah dalam penguasaan KTBM dan ‘tidak menguasai ilmu yang disampaikan (pemerhatian penulis selama mengajar/terlibat dengan murid-murid pekak lebih 20 tahun).
Kelemahan dalam Bahasa Melayu bukan dialami oleh murid-murid pekak sahaja. Murid-murid biasa juga ada yang lemah dan tidak dapat menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira (3M). Laporan Seminar Pendidikan Khas Kedua 2002 mendapati terdapat 3 hingga 10 peratus murid-murid berpendengaran biasa yang tidak dapat membaca dan menulis. Oleh itu, pekak bukan faktor utama menghalang kemampuan murid-murid pekak menguasai BM kerana yang berpendengaran biasa juga lemah dalam Bahasa Melayu. Cuma yang berbeza, bilangannya (peratus) lebih tinggi daripada murid-murid berpendengaran.

Cadangan Mengatasi Kelemahan
a. Pendedahan awal kepada kemahiran lisan, kefahaman, tulisan di sekolah dan di rumah yang mana setiap individu patut memainkan peranan dengan berkesan. Peranan ’rumah’ penting sebelum kanak-kanak pekak bersekolah dan pernan ’sekolah’ semasa bersekolah.
b. Mendapat perkhidmatan perubatan dan kesihatan supaya pendengaran dapat dipulihkan sebaik sahaja anak didapati bermasalah dengan pendengaran.
c. Mendapat latihan berbahasa secara sistematik daripada pakar audiologist bagi menguji darjah kecacatan pendengaran dan jurupulih pertuturan bagi mendapat latihan pertuturan yang betul berkesan.
d. Sikap ibu bapa dan murid pekak terhadap kepentingan Bahasa Melayu hendaklah positif maka latihan bacaan dan kefahaman, dan kemahiran menulis hendaklah diberikan bagi tujuan pendidikan.
e. Pendekatan, keadah dan teknik pengajaran Bahasa Melayu yang sesuai hendaklah dikenalpasti supaya pengajaran Bahasa Melayu kepada murid-murid pekak dapat dilakukan secara berkesann kerana pendekatan yang diamalkan kurang berkesan (Goh & Teh, 1993).
f. Pendekatan ‘kaedah mengalami dan menghayati Bahasa Melayu’, ‘Kaedah Bottum-Up’,’metalinguistik’, ‘kaedah proses’ dan ‘Kaedah analisis kesilapan dan kontrastif’.
g. Guru perlu bersikap positif terhadap kebolehan murid-murid pekak dan memberi peluang yang seluas-luasnya untuk belajar walaupun bilangan mereka yang berjaya masih sedikit

Kesimpulan
Ciri-ciri Bahasa Melayu yang kompleks, yang sukar disampaikan melalui BMKT/isyarat boleh dianggap sebagai penyumbang utama kepada kesukaran murid-murid pekak menguasai Bahasa Melayu.Kebolehan murid-murid pekak menguasai Bahasa Melayu adalah satu kelebihan dalam pendidikan. Penguasaan Bahasa Melayu yang baik membantu mereka memahami teks yang dibaca dan menulis dalam bentuk yang difahami pembaca. Kerja sama ibubapa dan ahli keluarga sangat penting supaya proses memperolehi BM berjalan secara semulajadi.
Tanggapan yang menyatakan bahawa murid-murid pekak tidak dapat menguasai Bahasa Melayu meleset. Laporan-laporan pencapaian mereka memperlihatkan bilangan mereka yang berjaya dalam Bahasa Melayu bertambah. Oleh itu,
Kumpulan pakar yang terlibat dalam perubatan dan kesihatan juga bertanggungjawab dalam mendiagnosis, nasihat dalam penyediaan alat bantuan pendengaran dan latihan-latihan awal berkaitan dengan bahasa. Peranan guru pula adalah mewujudkan pengajaran dan pembelajaran dengan pegadogi berkesan supaya murid-murid pekak mampu menguasai Bahasa Melayu.
Di samping itu, murid-murid pekak perlu disedarkan bahawa pencapaian baik dalam peperiksaan lazimnya mempunyai peluang yang lebih untuk menikmati kehidupan yang lebih selesa. Maka dengan bantuan ahli-ahli professional, guru, ibu bapa dan ahli keluarga, murid-murid pekak mesti berusaha ke arah mempertingkatkan pencapaian akademik demi masa hadapan mereka. Pihak yang berkait rapat dalam pendidikan murid-murid pekak perlu dilakukan bagi memahami dan menanganinya.

Bibliografi
Abdullah Yusoff. (1993a) Kesalahan Struktur Ayat Di Kalangan Pelajar Pekak Jurnal Dewan Bahasa, 37:3, 220-228.

Abdullah Yusoff (1993b) Struktur Ayat BM: Satu Kajian Kes Terhadap Pelajar Pekak. Jurnal Dewan Bahasa. 37:3, 516-524

Abdullah Yusoff (1995) Mengajarkan Bahasa Kepada Pelajar-pelajar Pekak. Jurnal Dewan Bahasa. 39:6, 543-553.

Abdullah Yusoff (1995b) Sukarnya Menulis Sebuah Karangan. Pelita Bhasa. Jun, halaman 20-21.

Abdullah Yusoff. (1996) Pemaparan Idea Dalam Karangan: Kajian Kes Terhadap Karangan Pelajar Pekak . Jurnal Dewan Bahasa, 40: 4, 321-336.

Abdullah Yusoff. (1997) Pembentukan Bahasa Isyarat Di Kalangan Pelajar Pekak. Kuala Lumpur: Fakulti Bahasa Moden: Universiti Malaya. (Dissertasi M.A)

Abdullah Yusoff (2002a) Perbualan Abdullah dengan Teh Kean Hoe dan Amir & Ibu Amir berkaitan dengan “Penguasaan BM” dalam “Sambutan Hari Orang Pekak Pulau Pinang”. Secara bebas.

Abdullah Yusoff (2002b) Bahasa Melayu Dalam Kalangan Pelajar Pekak. Dewan Bahas. Jun halaman 36-41.

Abdullah Yusoff (2004) Kepentingan Ejaan Jari Dalam Komunikasi Orang Pekak. Dewan Bahasa. Januari.

Abdullah Yusoff (2004a) Perbualan Abdullah dengan Prsiden Persekutuan Orang Pekak Malaysia Mohamad Sazali Shaari berkaitan dengan “Penguasaan BM” dalam “Persidangan Keluarga Pekak Bahagia di Hotel Crown Princess, Kuala Lumpur 13 Ogos 2004”. Secara bebas.

Abdullah Yusoff (dlm persiapan) Deaf Children And Their Writing. Birmingham: University of Birmingham (PhD Thesis Submitted To The University OF Birmingham, England).

Abdullah Yusoff & Che Rabiaah Mohamed (2002) Proses Pendengaran dan Implikasi Kecacatannya Terhadap Berbahasa. Dewan Bahasa, Ogos halaman 54-59.

ABS Research Group (1995) A Dictanary of Pakistan Sign Language. Karachi: Anjuman Behbood.

Adams, J. (1997) (2nd edt.) You and Your Child. Washington: Clerc Books Gallaudet University Press.

Berita Minggu 10 Oktober 2004.

British Deaf Association (1992) Dictionary of British Sign Language/English. London: Faber & Faber.

Chua, T. (1970) Special Education in Malaysia, Jurnal Kementerian Pelajaran Malaysia. 15:37, 95-98.

Chua, T. (1976) Communication for Hearing-handicapped People in Malaysia, in Oyer, Herbert (edt). Communication for the Hearing Handicapped: An International Perspective, 471-493.

Chua, T. (1977) Strength & Weakness in the Education Programme for the Deaf in Malaysia, in Proceeding of the First National Symposium on Deafness 1977. Kuala Lumpur.

Chua, T. (1991) Methods of Teaching Deaf Children in Singapore and Malaysia. Singapore: Institute of Education, Singapore.

Conrad, R. (1979) The deaf School Child. London: Harper Row.

Deawan Bahasa dan Pustaka (1983) Kamus Dewan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Goh, & Teh, (1990) Analisis Semantik Terhadap Karangan Oleh Pelajar Pekak. Jurnal Dewan Bahasa. 34:11, 873-879.

Goh, & Teh, (1993) Bahasa Tulisan Pelajar Pekak: Analisis Struktur Sintaksis Ayat Berdasarkan Teori Tatabahasa Transformasi Genaratif. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Hassan Ahmad (1999) Dasar Bahasa dan Pembangunan Negara Malaysia, Jurnal Dewan Bahasa. 43:9, 783-797.

Harris, T., & Hodges, R. (1995) The Literacy Dictionary: The Vocabluary Of Reading & Writing. Delaware: International Reading Association.

Izani, D. (1995) Perbandingan Penulisan Karangan Antara Pelajar Pekak Dengan Pelajar Normal: Satu Kajian Kes . Jurnal Dewan Bahasa. 39: 11, 980-989

Kementerian Pendidikan Malaysia (1985) Komunikasi Seluruh Bahasa Malaysia Kod Tangan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Magantar Simanjuntak (1987) Pengantar Psikolinguistik Moden. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mcintire, M. (Ed) (1994) The Acquisition Of American Sign Language By Deaf Children. Burtonsville: Linstok Press.

Nik Safiah, K. (1978) Bahasa Malaysia Syntax: Some Aspects Of Its Standardization. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Kreshan & Terrell (1983). The Natural Approach Language Acquisition In The Classrom. Oxford: Pergamon Press.

Kretschmer, R. & Kretschmer, L. (1978) Language Development And Intervention With The Hearing Impaired. Baltimore: University Park Press.

Kyle, J. & Woll, B. (1985). Language In Sign: An International Perspective On Sign Language. London: Croom Helm.

Marschark, H., (1997) Raising And Educating A Deaf Child. Oxford: Oxford University Press.

Maher, J. (1996) Seeing Language In Sign. Washington: Gallaudet University Press.

Mohd Hashim Omar (1985) Meeting special education need of the hearing impaired in Malaysia: Its challenges in the Eighties, Paper presented at the International Congress on Education of the Deaf, University of Manchester, England.

Nik Safiah Karim (1993) Tatabahasa Dewan. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.

Paul, P. (1998) Literacy And Deafness: The Development Of Reading, Writing And Literate Thought. Boston: Allyn & Bacon.

Paul, P. & Quigley, S (1994) Language And Deafness. San Diego: Singular Publishing Group.

Persekutuan Orang Pekak Malaysia (2000) Bahasa Isyarat Malaysia. Kuala Lumpur: Persekutuan Orang Pekak Malaysia.

Selena Yahya (1989) A Radical Reappraisal Needed to Guide Future Direction. Dalam “Proceeding of 2nd Asian Pecific Conference 0n Deafness Jakarta, Indonesia, July 31 August, 1989, 72-80.

Shukdev Singh (1982) The Training of Teachers of the Deaf in Malaysia. Dalam “Procceeding of International Congress on Education of the Deaf, Hamburg 1980. Vol. 1, 796-816.

Sutton-Spence, R. & Woll, B. (1999) The Linguistics of British Sign Language: An Introduction. Cambridge: Cambridge Universiti Press.

Teng, S., (1986) Beberapa Aspek Akademik dan Psiko-Sosial Murid Cacat Pendengaran di Sekolah Percantuman di Negeri Johor (A Study of Some Aspect of Academic and Psycho-Sosiol of Hearing Impaired Students in Johor). Kuala Lumpur: University Malaya. (Unpublished M.A Thesis).

Raman, N. (1993) Kesalahan Bahasa dalam Karangan Bahasa Melayu Murid Sekolah Rendah Jenis Kkebangsaan Tamil. Jurnal Dewan Bahasa. 37: 5, 457-466.

Watson, L. (1996) Spotlight on Special Education Needs: Hearing Impairment. England: NASEN Enterprise Ltd.

Watson et al (1999) Deaf and Hearing Impaired Pupils in Mainstream School. London: David Fulton Publisher.

Woo, C., (1989) Pencapaian dan Kesalahan dalam Penggunaan Imbuhan Bahasa Melaysia di Kalangan Pelajar Cina Tingkatan Satu. Kuala Lumpur: University Malaya. (Tidak diterbitkan).

Volterra & Erting (1994) From Gesture To Language In Hearing And Deaf Children. Washngton: Gullaudet University Press.