1.0 PENGENALAN
1.1 PENDAHULUAN
Perkembangan kanak-kanak merujuk kepada perubahan fizikal dan fungsi psikologikal yang sistematik yang mengikut usia seseorang kanak-kanak. Perkembangan ini adalah berbeza-beza dari satu kanak-kanak dengan kanak-kanak yang lain contohnya ada kanak-kanak yang perkembangan kemahiran belajarnya lebih efektif dan spontan dari yang lain.
Secara amnya terdapat tiga domain perkembangan kanak-kanak iaitu perkembangan fizikal, perkembangan kognitif dan perkembangan sosial-emosi.
Perkembangan fizikal kanak-kanak merujuk kepada pertumbuhan fizikal dan kematangan, asas genetik bagi seseorang dan kebolehannya, perkembangan otak, pemerolehan kemahiran motor dan tingkah laku . Manakala perkembangan kognitif merujuk kepada perubahan sistematik yang berlaku di kalangan kanak-kanak dari segi reasoning , konsep, memori dan bahasa. Perkembangan sosial-emosi adalah perubahan-perubahan dalam perasaan seseorang kanak-kanak dan kebolehan mereka menangani perubahan, perhubungan sosial dan kefahaman moral seperti kemahiran bersosial dan kepercayaan apa yang benar dan apa yang salah.
Tidak semua kanak-kanak mengalami perkembangan yang serupa dengan yang lain .Ini adalah kerana ada kanak-kanak yang dilahirkan tidak sempurna seperti yang lain atau dengan erti kata lain mempunyai masalah fizikal mahupun mental. Walau apa keadaan sekalipun perkembangan kanak-kanak ini akan berbeza dari kanak-kanak yang lain. Ada juga kanak-kanak yang tidak menunjukkan apa-apa masalah pada awal perkembangan mereka namun begitu ketika di alam persekolahan menunjukkan masalah pembelajaran seperti disleksia, autisma , slow learner mahupun attention deficit hyperactivity disorder atau lebih dikenali sebagai ADHD. Di sekolah kanak-kanak sebegini dikenali sebagai kanak-kanak dengan keperluan khas. Ini adalah kerana kanak-kanak sebegini dikenal pasti sebagai kanak-kanak istimewa yang memerlukan perhatian yang khas berbanding dengan kanak-kanak normal.
1.2 SAMPEL KAJIAN PROJEK – MASALAH PEMBELAJARAN : ADHD
Kertas kerja ini akan membincangkan satu kajian projek mengenai seorang kanak-kanak dengan keperluan khas yang telah dikenal pasti . Kajian ini akan meninjau perkembangan kanak-kanak tersebut dari segi fizikal, kognitif, bahasa dan komunikasi, sosial dan emosi serta adaptasi keseluruhan kanak-kanak tersebut dengan persekitaran keluarga, rakan sebaya, sekolah dan komuniti.
Kanak-kanak yang telah dipilih di sini merujuk kepada seorang kanak-kanak lelaki berusia 9 tahun yang telah dikenal pasti sebagai menghadapi masalah Attention Deficit / Hyperactivity Disorder (ADHD). Kanak-kanak ini sedang bersekolah di salah Sekolah Kebangsaan di Bandar Melaka. Atas dasar menghormati permintaan ibu bapanya yang tidak mahu identiti anak mereka diketahui umum, kanak-kanak ini akan dikenali sebagai X sepanjang perbincangan ini. kertas kerja ini akan menyentuh sedikit sebanyak tentang latar belakang gangguan ADHD, apakah ciri-cirinya dan tinjauan kepustakaan yang telah dibuat tentang masalah ADHD ini agar masalah kanak-kanak ini dapat difahami dengan lebih baik lagi.
DEFINISI ISTILAH
2.1 ATTENTION DEFICIT/ HYPERACTIVITY DISORDER (ADHD)
Russell Barkley (1995), mendefinisikan ADHD sebagai gangguan perkembangan kawalan kendiri yang merangkumi masalah-masalah seperti tempoh memberikan tumpuan yang pendek, kawalan impuls dan tahap keaktifan. Menurut beliau juga ADHD selalu dirujuk sebagai masalah yang terselindung (hidden disability) kerana penyakit ini tidak mempunyai tanda-tanda luaran yang menunjukkan terdapat kekurangan dari segi fizikal di dalam otak. Terdapat 5 masalah utama yang digariskan oleh Barkley (1995) yang menyentuh tentang keupayaan seseorang untuk mengawal tingkah laku :
(i) Kesukaran untuk menumpukan perhatian
(ii) Kawalan impulsif yang kurang
(iii) Keaktifan yang melampau
(iv) Kesukaran mematuhi arahan dan undang-undang
(v) Pelbagai tindak balas di dalam situasi-situasi tertentu.
Salah satu ciri utama kanak-kanak ADHD adalah kesukaran untuk menumpukan perhatian tanpa bimbingan (Breen & Altepeter, 1990). Di sekolah-sekolah , guru-guru melaporkan bahawa kanak-kanak ADHD sukar untuk duduk setempat, menyiapkan kerja rumah dan mematuhi peraturan.
Permasalahan ini lebih menonjol apabila kanak-kanak ADHD dikehendaki membuat tugasan yang sama berulang kali dan membosankan . Selain dari itu kanak-kanak ADHD juga , mempunyai kawalan impulsif yang kurang iaitu tidak sabar, tidak suka menunggu, dan bertindak melulu tanpa menantikan arahan . Di sekolah, kanak-kanak ADHD didapati sering tidak duduk setempat, bercakap sesuka hati dan suka membuat bunyi-bunyian yang tidak sesuai di dalam kelas (Barkley, DuPaul & McMurray, 1990). Terdapat 3 jenis ADHD yang telah dikenal pasti (American Psychiatric Association,1994) iaitu :
(i) Inattentive ( dulu dikenali sebagai ADD)
(ii) Hyperactive-impulsive
(iii) kombinasi kedua-dua di atas
Pada masa kini bagi seseorang kanak-kanak didiagnosakan dengan masalah ADHD, kanak-kanak itu perlu memenuhi beberapa kriteria yang tersenarai di dalam Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4th Edition (DSM IV). Kriteria-kriteria tersebut adalah seperti yang dinyatakan di dalam Lampiran I. Selain dari itu, kriteria-kriteria tersebut perlu jelas kelihatan di kalangan kanak-kanak tersebut sebelum mencapai usia 7 tahun dan berlarutan sekurang-kurangnya selama 6 bulan.
3.0 TINJAUAN KEPUSTAKAAN
3.1 PENGENALAN
Pelbagai kajian tentang ADHD telah dijalankan di luar negara, terutama sekali berkaitan dengan penilaian ( contohnya : Greenhill,1998), rawatan (contohnya : Brown & Levers, 1999), dan etiologi gangguan ADHD ( contohnya : Levy, Barr & Sunohara, 1998). Terdapat juga kajian yang agak banyak yang berkaitan dengan komorbiditi antara ADHD dan keadaan psikologi lain serta psikiatri seperti kajian yang dijalankan oleh Jensen, Martin & Cantwell (1997).
Sehingga kini di luar negara juga banyak kajian mengenai ADHD telah dilakukan di dalam bidang pendidikan. Kajian ADHD yang berkaitan dengan pendidikan atau sistem pendidikan , lebih menjurus kepada kesukaran yang dialami oleh pelajar-pelajar yang menghadapi masalah ADHD di dalam bilik kelas baik dari segi akademik mahupun sosial (Barkley, Fischer, Edelbrock & Smallfish, 1990; DuPaul & Eckert,1997).
Kajian-kajian di dalam bidang pendidikan telah membuktikan bahawa kanak-kanak ADHD secara umumnya mempunyai pencapaian akademik yang rendah berbanding dengan rakan sebaya mereka yang tidak mempunyai masalah ADHD. Mereka juga mengalami masalah sosial yang ketara berbanding dengan rakan sebaya mereka yang lain (Barkley, 1990; Du Paul & Eckert, 1997).
3.2 PENCAPAIAN DI SEKOLAH DAN KANAK-KANAK ADHD
Di sekolah kanak-kanak ADHD mempunyai kebarangkalian yang lebih tinggi untuk mengalami pencapaian akademik yang rendah, digantung dari persekolahan dan dibuang dari sekolah (Barkley,1990). Hampir 80 % kanak-kanak ADHD mempamerkan masalah pembelajaran/pencapaian (Cantwell & Baker, 1991). Berlanjutan dari itu, kanak-kanak ADHD menghadapi risiko yang lebih tinggi berhenti dari sekolah menengah(Weiss & Hechtman, 1986). Oleh itu, penggubalan satu program yang lebih sistematik yang bertujuan untuk menyokong fungsi persekolahan mereka sudah menjadi satu keperluan yang kritikal.
Pada kebiasaannya kanak-kanak ini tidak dapat dikenal pasti sehinggalah mereka mencecah usia persekolahan dan menghadapi masalah di sekolah (Campbell, 1985). Ini adalah kerana, guru-guru dapat membandingkan mereka dengan rakan-rakan sebaya mereka di dalam kelas dan membuat keputusan sama ada tingkah laku mereka adalah sesuatu yang tipikal dengan kelas tersebut. Dari sini dapat dilihat betapa pentingnya guru-guru perlu mengetahui tentang ADHD.
3.3 HUBUNGAN ANTARA ADHD DAN PENCAPAIAN AKADEMIK
Hampir 40 % atau lebih kanak-kanak ADHD diklasifikasikan sebagai mempunyai masalah pembelajaran dan memerlukan perkhidmatan pendidikan yang khas (Barkley, 1990). Terdapat beberapa hipotesis mengenai hubungan antara ADHD dan kekurangan kemahiran akademik (DuPaul & Stoner, 1994). Antaranya ialah kanak-kanak mempamerkan masalah tingkah laku kerana mereka tidak mempunyai kemahiran akademik. Mereka didapati mempunyai konsep kendiri yang rendah kerana tidak mampu belajar seperti orang lain, dan ini akan menyebabkan penurunan motivasi untuk menumpukan perhatian dan mematuhi peraturan di dalam kelas(McGee & Share, 1988) Dari itu telah dicadangkan agar intervensi awal dibuat untuk memantapkan kemahiran akademik mereka , bukannya tingkah laku untuk membantu kanak-kanak ini.
3.4 PENGETAHUAN GURU TENTANG ADHD
Terlalu sedikit kajian yang dibuat untuk mengetahui tahap pengetahuan guru-guru tentang ADHD. Di Amerika, terdapat 3 kajian yang telah dibuat oleh Barbaresi & Olsen (1998), Jerome, Gordon & Hustler (1994) dan Sciutto, Terjesen & Bender-Frank (2000). Namun begitu keputusan kajian-kajian yang dibuat adalah tidak konsisten. Contohnya purata skor untuk menguji pengetahuan guru-guru tentang ADHD berbeza-beza antara satu sama lain. Jerome et al. (1994) dan Barbaresi & Olsen (1998) melaporkan purata skor sebagai 77.5 % dan 77 % masing-masing. Namun begitu Sciutto et al. (2000) menunjukkan purata skor sebanyak 47.8 % sahaja. Ini mungkin disebabkan instrumen kajian yang digunakan oleh Jerome et al. (1994) dan Barbaresi & Olsen (1998) hanya menyediakan dua jawapan iaitu benar dan tidak benar. Manakala Sciutto et al. (2000) menggunkan 3 jawapan iaitu benar, tidak benar dan tidak tahu.
3.5 IMPLIKASI TERHADAP SEKOLAH
Menurut Barkley (1995), berdasarkan teori beliau bahawa ADHD ialah masalah kesukaran memberikan tindak balas , terdapat beberapa isu-isu penting yang perlu diambil berat oleh pembuat dasar seperti mengenal pasti kanak-kanak ADHD, penilaian mereka dan intervensi di dalam bilik darjah yang bersesuaian. Ini adalah kerana ADHD lebih mudah dikenal pasti dengan pemerhatian jangka panjang dan terus di dalam situasi yang memerlukan mereka memberikan perhatian yang berterusan. Guru-guru di dalam kelas boleh memerhatikan tingkah laku anak murid mereka di dalam kelas dan dapat membantu kanak-kanak tersebut. Menurut Barkley juga, sekolah perlu membuat modifikasi agar dapat membantu kanak-kanak tersebut untuk belajar supaya dapat membantu meningkatkan pencapaian mereka. Ini adalah kerana ADHD menurut beliau bukanlah masalah pencapaian tetapi lebih kepada kekurangan kemahiran belajar , dan pengetahuan.
4.0 KAJIAN PROJEK
4.1 BIODATA SAMPEL PROJEK
X merupakan seorang kanak-kanak lelaki yang berusia 9 tahun . X mempunyai seorang abang berusia 10 tahun dan seorang adik perempuan berusia 7 tahun. Ibu X berusia 38 tahun, bapanya berusia 40 tahun. X telah didiagnosis dengan ADHD pada bulan Jun, 2005 ketika berusia 8 tahun, kira-kira setahun yang lepas. Diagnosis dilakukan di Hospital Putera Melaka.
4.2 PERKEMBANGAN FIZIKAL
X dilahirkan pramatang ketika kandungan mencecah 32 minggu dengan berat badan sebanyak 1.92 kilogram di Hospital Besar Melaka melalui pembedahan Caesarean. Masalah kelahirannya telah menyebabkan X menghadapi masalah paru-paru yang lemah dan didiagnosis sebagai mempunyai masalah asma. Sehingga kini X masih belum sembuh sepenuhnya dari penyakit asma dan X perlu diberikan rawatan berbentuk inhaler.
Walaupun X dilahirkan dengan berat badan yang kurang, tetapi ketika membesar X mengalami pertumbuhan yang agak cepat berbanding dengan rakan-rakan sebayanya. Berat badannya bertambah dengan baik tetapi ketika berusia 22 bulan berat badannya naik secara mendadak sehingga mencapai tahap obesiti mengikut Carta Perkembangan yang disesuaikan dengan Carta Denver iaitu mencapai 15.75 kilogram. Sekarang, X mempunyai berat badan sebanyak 43 kilogram dan ketinggian 98 cm.
X dilahirkan pramatang dan mempunyai berat badan yang kurang dan kini beliau telah disahkan sebagai mempunyai masalah ADHD. Faktor kelahiran pramatang dan berat badan yang kurang boleh menjadi penyumbang kepada keadaan X pada hari ini. Ini disokong oleh Deutscher & Fewell (2005) apabila kajian mereka menyokong kelahiran pra matang dan berat badan yang kurang boleh menjadi tanda-tanda awal seseorang kanak-kanak boleh mempunyai masalah ADHD di kemudian hari.
4.3 PERKEMBANGAN KOGNITIF
4.3.1 Tahap Sensorimotor ( 0-24 bulan)
Ketika dilahirkan , X mempunyai tindak balas refleks yang baik walaupun diletakkan di dalam inkubator. Menurut ibunya, X merupakan seorang bayi yang aktif dan terpaksa diberikan ubat sedatif agar tidak mencabut wayar-wayar yang berselirat di atas badannya. X juga mampu menggenggam jari ibunya dengan erat walaupun berada dalam inkubator. Walaupun X tidak diberikan susu secara tradisional iaitu diberikan susu secara intravena selama hampir 2 minggu sejak kelahiran, X masih mampu menghisap dengan baik setelah itu. Ini menepati Tahap Perkembangan Kognitif Piaget yang pertama yang menyatakan bahawa bayi ketika baru dilahirkan mempunyai tindak balas refleks seperti genggaman dan hisapan.
Pada tahap ini X mengalami perkembangan kognitif yang baik walaupun mungkin lewat sedikit berbanding dengan rakan-rakan sebaya beliau. Contohnya X mula membalas senyuman ketika berusia 3 bulan, meniarap ketika berusia 5 bulan, menyebut mummy-daddy ketika berusia 11 bulan dan menangis ketika lapar dan suka dikelilingi orang. X juga didapati suka membelek barang-barang permainannya dan seolah-olah membuat eksperimen dengannya seperti meramas dan membaling .
4.3.2 Tahap Pra-Operasi ( 2 – 6/7 tahun)
Sehingga berusia 2 tahun , bapa X mengatakan bahawa X tidak suka ditinggalkan berseorangan dan sering menangis jika dibiarkan bersendirian walaupun untuk seketika. X didapati lebih rapat dengan ibunya daripada bapa.
Ketika berusia 5 tahun, X dihantar ke Tadika Swasta. Di situ X diajar tetapi X tidak menunjukkan minat dan didapati tidak menumpukan perhatian ketika guru mengajar. Menurut laporan gurunya ketika itu, X didapati sukar menurut arahan guru dan tidak suka tugasan-tugasan seperti menulis. X juga didapati mudah teralih arah dan mudah lupa sesuatu perkara. Menurut gurunya lagi X masih tidak boleh membaca dengan baik walaupun berada di tadika selama 2 tahun. Namun begitu X boleh bertutur dengan baik. Ibu bapa X menganggapnya sebagai masalah yang ringan di mana mereka merasakan pada ketika itu, X akan berubah apabila berada di alam persekolahan. Namun begitu ketika berusia 7 tahun iaitu ketika berada di Tahun Satu, X masih tidak berubah dan masih tidak mampu membaca dengan baik. Dari segi pergaulan didapati, X sikap beliau yang kadangkala suka menyampuk menyebabkan beliau kehilangan kawan dan ini menyebabkan beliau kekurangan kawan. Menurut guru di sekolah pula, ketika perbincangan di dalam kelas sedang berjalan, X sering tidak menumpukan perhatiannya. X juga mempunyai masalah daya ingatan di mana beliau mengalami kesukaran untuk menjawab soalan yang berkaitan dengan apa yang telah dibaca. Mungkin ini disebabkan X tidak dapat membaca dengan baik lagi.
Setelah menjalani beberapa sesi pemerhatian, meneliti respons ibubapa dan guru-guru yang pernah dan sedang mengajar X, pakar mendapati X menghadapi masalah ADHD (jenis inattentive) bersama-sama dengan masalah disleksia dan kemurungan. Dari apa yang dilihat ketika ini X, tidak mencapai Tahap Perkembangan Kognitif Piaget Peringkat Pra Operasi kerana tidak mempunyai interaksi sosial yang baik yang membolehkan beliau meluahkan perasaan dan pandangan mereka. Mungkin inilah yang membawa masalah kemurungan kepada X.
Masalah lain yang wujud bersama-sama dengan ADHD adalah sesuatu yang biasa (Airaksinen, Michelsson & Jokela, 2004). Ini jelas kelihatan di dalam keadaan X di mana beliau juga mempunyai masalah dyslexia dan kemurungan. Menurut Gillberg et al. (2004) masalah obesiti juga berlaku di kalangan kanak-kanak ADHD manakala penyakit asma sudah lama dikaitkan dengan ADHD dan adalah satu keadaan perkaitan dengan ADHD.
4.4 PERKEMBANGAN BAHASA DAN KOMUNIKASI
Sepertimana yang telah dinyatakan di atas, X jelas menunjukkan masalah perkembangan bahasa dan menghadapi masalah disleksia. Pada mulanya X tidak menunjukkan masalah perkembangan bahasa yang begitu ketara ketika di peringkat sensorimotor tetapi menghadapinya ketika peringkat persekolahan di mana beliau tidak dapat menggarap kemahiran membaca iaitu salah satu dari komponen bahasa. Ketika di alam persekolahan kebolehan komunikasinya dengan rakan-rakan terjejas kerana masalah tingkah laku yang suka menyampuk. Ini menunjukkan bahawa X tidak mempunyai kemahiran berkomunikasi dan interaksi sosial yang baik. X fasih bertutur dalam bahasa a Inggeris bermasalah dalam bahasa Melayu . Ini kerana bahasa ibunda X dan digunakan di rumah . Ini menyokong Teori Nativism yang mengatakan bahawa kanak-kanak menguasai bahasa tertentu hanya jika mereka didedahkan kepada bahasa tersebut, iaitu menyatakan kepentingan input dari persekitaran. Perkembangan bahasa X juga mungkin terjejas disebabkan kerana X menghadapi masalah ADHD. Masalah ADHD telah menyebabkan X tidak menumpukan perhatian dan tidak mendengar apa yang dikatakan oleh orang lain atau guru, sedangkan perkembangan bahasa seseorang kanak-kanak adalah sangat berkait rapat dengan perkembangan kemahiran mendengar (McDewit & Ormrod, 2004).
4.5 PERKEMBANGAN SOSIAL DAN EMOSI
Perkembangan sosial dan emosi X ketika tahap sensorimotor adalah baik dan normal. Tetapi ketika tahap pra operasi, X menunjukkan sikap menyendiri dan tidak mampu mempunyai kawan untuk jangka masa waktu yang lama. Ini sedikit sebanyak telah menjejaskan emosinya yang menyebabkan beliau suka menyendiri. Selain dari itu masalah tidak dapat membaca mungkin telah menambahkan lagi perasaan rendah diri dan menyebabkan masalah kemurungan
Perhubungan beliau dengan abang dan adik tidak terjejas kerana masalah ADHD. X menunjukkan sikap kasih sayang terhadap ibu bapa dan adik beradiknya tetapi beliau suka menyendiri dari bermain-main dengan abang atau adiknya. Tetapi setelah diberikan rawatan berupa ubat rangsangan, X kelihatan menunjukkan peningkatan dari segi perkembangan sosial bersama-sama dengan keluarganya. Ini mungkin juga disebabkan keluarga X sangat prihatin dengan perkembangan X menyebabkan mereka memberikan perhatian yang sewajarnya dan bantuan kepada X.
4.6 ADAPTASI
Sejak X diberikan rawatan profesional beliau telah menunjukkan satu perkembangan yang baik dan mampu mengadaptasikan diri dengan keadaan persekitaran. Guru-guru X telah diberitahu mengenai masalah yang dihadapi oleh X dan mereka lebih memahami keadaan beliau sekarang. Walaupun X masih belum boleh membaca dengan baik, tetapi ibu bapa X sedang berusaha membantu anak mereka Ketika untuk belajar membaca dengan bantuan abangnya. Justeru X menunjukkan sedikit peningkatan Kurikulum Baru Sekolah Rendah( KBSR ) menekankan tiga kemahiran asas iaitu membaca, menulis dan mengira. Pelajar perlu menguasai kemahiran-kemahiran asas tersebut dalam peringkat sekolah rendah, sebarang kegagalan dalam penguasaan kemahiran asas tersebut akan mendatangkan halangan dalam pembelajaran pelajar dan akan menyebabkan pencapaian akademik terjejas. Di antaranya, ramai pelajar didapati tidak dapat menguasai kemahiran membaca, mereka mungkin adalah golongan berisiko disleksia atau berdisleksia.
The National Istitute of Chilld Health and Human Development( NICHD )(2000) melaporkan bahawa terdapat 17-20 % populasi United States menghadapi tidak upaya membaca, atau disleksia. Ini bermakna satu dalam lima orang kanak-kanak akan mengalami masalah pembacaan tersebut dari zaman kanak-kanak hingga dewasa. Selalunya, guru yang mendidik dan mengajar kanak-kanak adalah orang pertama mendapati kanak-kanak menghadapi masalah pembacaan tersebut dan intervensi awal dan pemulihan perlu dibekalkan kepada kanak-kanak tersebut.
Pergaulan dengan rakan sebaya masih tidak begitu merangsang tetapi terdapat usaha ke arah memperbetulkannya oleh guru-guru. Temu bual dilakukan di rumah bersama-sama ibu bapa dan X, mereka menyatakan bahawa mereka berasa sangat gembira melihat perkembangan anak mereka walaupun hanya sedikit. Menurut mereka lagi, yang paling menggembirakan mereka ialah X tidak lagi kelihatan murung seperti dahulu.
Walaupun X kelihatan sangat lemah di dalam aktiviti membaca, beliau didapati sangat baik di dalam bidang aritmetik. X mempunyai kemahiran mengira yang sangat baik berbanding dengan rakan-rakan sebayanya. Tetapi menurut pakar psikiatri di Hospital Putera Melaka kebolehan ini jelas, mungkin disebabkan X tidak perlu membaca tetapi hanya melihat nombor tersebut dan tanda yang kelihatan dan membuat pengiraan secara mental mahupun menulis. Kemahiran di dalam bidang matematik mungkin terjejas apabila X melangkah ke tahap yang lebih tinggi yang memerlukan beliau membaca untuk memahami permasalahan yang diberikan.
RUMUSAN
Secara keseluruhannya, perkembangan kanak-kanak adalah berbeza-beza dari satu sama yang lain. Ini berlaku kerana terdapat perbezaan yang nyata dari segi genetik yang boleh membezakan seseorang dari segi fizikal. Selain dari itu perbezaan juga berlaku kerana adanya masalah dari segi perkembangan kognitif . Di dalam kajian kes ini, seorang kanak-kanak ADHD telah dijadikan sampel dan perkembangan kanak-kanak ini dilihat dari sejak lahir lagi sehinggalah sekarang.
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) merupakan masalah gangguan kelakuan yang kerap kali berlaku di kalangan kanak-kanak (American Pscychiatric Association,2000). Antara ciri-ciri kelakuan yang dikaitkan dengan masalah ADHD ialah kurang daya tumpuan, hiperaktif dan impulsif (American Pscychiatric Association,2000). Antara masalah yang dikaitkan dengan ADHD adalah seperti pencapaian akademik (Barkley,1990), kemahiran sosial (Barkley, 1981) dan keupayaan menuruti kehendak dewasa (Barkley,1989).
Kanak-kanak yang menghadapi masalah Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD; American Psychiatric Association, 1994) mempunyai kebarangkalian yang lebih tinggi untuk menghadapi risiko mengalami pelbagai masalah tingkah laku dan akademik (Barkley,1998; DuPaul & Stoner,2003). Hampir 80 % daripada kanak-kanak yang menghadapi masalah ADHD , mempamerkan masalah dalam pencapaian akademik (Cantwell & Baker, 1991), termasuk tidak dapat menyelesaikan tugasan sekolah yang diberi oleh guru. Berlanjutan dari masalah itu, hampir 20 – 30 % kanak-kanak ADHD telah diklasifikasikan sebagai menghadapi masalah pembelajaran (LD-Learning Disability) disebabkan tidak mempunyai kemahiran–kemahiran tertentu yang diperlukan untuk belajar (DuPaul & Stoner,2003)
Ini sejurusnya akan menyebabkan masalah pencapaian akademik yang rendah di kalangan kanak-kanak ADHD dan ini memerlukan intervensi di peringkat awal untuk menangani masalah tersebut. Kebanyakan kanak-kanak ADHD gagal menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira (3M). Masalah ADHD ini bukannya masalah baru di luar negara, namun begitu di Malaysia ianya baru diberikan tumpuan dan diberikan klasifikasi.
Di Malaysia kanak-kanak ADHD ramai yang tidak dikenal pasti dan ini menyebabkan kanak-kanak ini mengikuti pembelajaran di kelas-kelas biasa dan seterusnya mereka gagal menggarap kemahiran-kemahiran untuk belajar dan menyebabkan kegagalan. Sering kali mereka disalah tafsirkan sebagai kanak-kanak yang bermasalah disiplin akibat keaktifan mereka yang luar biasa serta sikap impulsif mereka ataupun sikap mereka yang tidak menumpukan perhatian kepada sesuatu perkara.
Namun begitu X, sangat bernasib baik kerana mempunyai ibu bapa yang amat prihatin tentang perkembangan anak mereka . Kesungguhan mereka menyebabkan intervensi awal dapat diambil dan dapat membantu X menghadapi kehidupan yang normal. Guru-guru sekolah di mana X sedang belajar juga perlu dipuji kerana cuba memahami keadaan X dan menghulurkan bantuan dari segi akademik mahupun membantu perkembangan interaksi sosial X dengan rakan-rakannya serta tidak membiarkan X dan keluarganya bersendirian menghadapi masalah ADHD.
(Aziz Poniran, Febuari 2011)
RUJUKAN
Barbaresi, W.j., & Olsen, R.D. 1998. An attention deficit hyperactivity disorder
educational intervention for elementary school teachers : A pilot study. Developmental and Behavioral Pediatrics, 19, 94-100
Barkley, R. A. 1998. Attention Deficit Hyperactivity Disorder : A Handbook for
Diagnosis and Treatment . New York : Guilford Press
Barkley, R.A. , Fischer, M. , Edelbrock, C.S. , & Smallish, L. 1990. The adolescent
outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria : I. An 8-year prospective follow up study. Journal of The American Academy of Child and Adolscent Psychiatry, 29, 546-557
Bee, H. 2004. The Developing Child. 10th Edition. New York : Longman Inc.
Bussing, R. , Schoenberg, N.E. , & Perwien, A.R. 1998. Knowledge and information
about attention deficit hyperactivity disorder : Evidence of cultural differences among Africans-American and white parents. Journal of Social science and Medicine, 46,919-928.
McDewit & Ormrod. 2005. Child Development. New Jersey : Pearson Education
Creswell, W. John. 2005. Educational Research : Planning, Conducting, and valuating
Quantitative and Qualitative Research. New Jersey : Pearson Education.
Deutsher, B. & Fewell, R. 2005. Early predictors of ADHD and school difficulties in low
birth-weight, premature children. TECSE, 25, 71-79
DiBattista. D., & Sheperd, M. 1993. Primary school teachers’ beliefs and advice to
parents concerning sugar consumption and activity in children. Psychological Reports, 72, 47-55.
DuPaul, G.J. , & Eckert, T.L. 1997. The effects of school based intervention for
attention deficit hyperactivity disorder : A meta analysis. School Psychology Review, 26, 5-27.
Gillberg. C. et al. 2005. Co-existing disorders in ADHD – implication for diagnosis and
intervention. Eur Child Adolesc Psychiatry, 13, 80-92
Greenhill, L.L. 1998. Diagnosing attention deficit hyperactivity disorder in children.
Journal of Clinical Psychiatry, 59, 31-41.
Jensen, P.S. , Martin, D., & Cantwell. 1997. Comorbidity in attention deficit
hyperactivity disorder : Implication for research, practice and DSM-IV. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1065-1079.
Jerome, L. Gordon. 1994. A comparison of American and Canadian Teachers’
knowledge and attitudes towards attention deficit hyperactivity disorder. Canadian Journal of Psychiatry, 39, 563-567 .
Jerome, L., Washington P., Laine, C.J., & Segal, A. 1998. Graduating teachers’
knowledge and attitudes about attention hyperactivity disorder : A comparison with practicing teachers. Canadian Journal of Psychology, 44, 192.
Kail, R. 2003. Child Development. New Jersey : Pearson Education.
Kos, J..M., & Clarke, V.A. 2001. Is optimistic bias influenced by control or delay ?
Health Education Research : Theory and Practice, 16, 533-540.
Levy, F., Barr, C., & Sunohara, G. 1998. Directions of aetiologic research on attention
deficit hyperactivity disorder. Australian and New Zealand Journal of Pschiatry, 32, 97-103.
Power, T.J., Hess, L.E., & Bennett, D.S. 1995. The acceptability of interventions for
attention deficit hyperactivity disorder among elementary and middle schoolteachers. Developmental and Behavioral Pediatrics, 16, 238-243.
Sciutto, M.J., Terjensen, M.D., & Bender-Frank, A.S. 2000. Teachers’ knowledge and
misperceptions of attention deficit hyperactivity disorder. Psychology in the Schools, 37, 115-122.
Shore, C. 2004. The Many Faces of Childhood : Diversity in Development. New
Jersey : Pearson Education.
Welch, K. 2004. Development: Journey Through Childhood and Adolescence. New
Jersey : Pearson Education.
Zakay, D . 1996. The relativity of unrealistic optimism. Acta Psychologica, 93, 131.
