Mengendalikan Murid Bermasalah Pembelajaran

Tidak semua teknik berkesan untuk semua murid. Guru perlu menggunakan variasi teknik bagi membentuk persekitaran pembelajaran yang lebih kondusif bagi membantu murid dengan keperluan khas. Dari semasa ke semasa, guru berhadapan dengan murid-murid yang bermasalah pembelajaran. Namun begitu, tidak dapat dinafikan masih ramai guru yang kurang mengetahui bagaimana murid itu perlu dibantu bagi memastikan ia berjaya di dalam kelas. Pelbagai teknik serta idea digunakan, namun mereka perlu membuat penyesuaian kerana setiap murid adalah berbeza. Tidak semua teknik berkesan untuk semua murid dan guru perlu menggunakan variasi teknik bagi membentuk persekitaran pembelajaran yang lebih kondusif bagi membantu murid dengan keperluan khas.

a. Tugasan dan bahan bantu
Beri tugasan yang ringkas tetapi kerap. Dengan tugasan yang ringkas dapat membantu murid berpeluang menikmati kejayaan dan juga memberi peluang kepada guru mendekati murid. Tugasan yang kerap diberi pula meningkatkan peluang untuk berjaya. Ini dapat dilakukan dengan mengadakan analisis tugasan iaitu dengan menjadikan tugasan dalam bentuk unit-unit kecil. Sebagai contoh, beri lima ayat ataupun lima soalan sahaja supaya murid dapat menerima maklum balas secepat mungkin.
Semak tugasan murid secepat mungkin bagi membolehkannya mendapat pujian dan maklum balas lebih awal.
Benarkan murid menggunakan pelbagai kaedah alternatif dalam memperoleh ataupun menyampai-kan maklumat seperti menggunakan pita rakaman dan lain-lain.
Sentiasa adakan perjumpaan dengan murid walau-pun dalam masa yang singkat sahaja bagi membolehkan murid bertanya, menyelesaikan masalah, berasa dihargai dan mengelakkan daripada rasa terasing.

b. Masa dan ruang
Pastikan meja murid tidak dipenuhi dengan pelbagai bahan yang tidak diperlukan dan benarkan murid belajar di ruang yang diminati seperti di meja karel apabila diperlukan. Walau bagaimanapun guru perlu mengawal supaya murid tidak sering duduk bersendirian.
Apabila memulakan hubungan dengan murid, dudukkan murid berhampiran dengan guru bagi memudahkan pengawasan.
Guru perlu berusaha mengasingkan murid khas daripada murid yang mengganggunya.
Selang-selikan masa senyap dan masa aktif bagi mengekalkan minat dan motivasi murid.
Adakan kontrak kerja bagi tugasan tertentu supaya murid dapat idea berkaitan tanggungjawabnya.

c. Gaya- Terdapat murid yang dapat belajar dengan lebih baik dengan melihat (pelajar visual), dengan mendengar (pelajar auditori) dan dengan memyentuh (pelajar tactile). Penyesuaian perlu dibuat bagi menentukan sistem pembelajaran yang terbaik bagi murid itu.

i. Bagi murid jenis pelajar auditori:
- beri arahan lisan dan tulisan- pastikan tugasan juga diberi dalam pita rakaman supaya murid dapat mendengarnya semula- beri ujian lisan- pastikan murid menghafal maklumat penting dan merakamnya

ii. Bagi murid jenis pelajar visual:
- guna kad imbasan yang mengandungi warna yang terang
- biarkan murid memejamkan mata bagi membolehkan mereka menggambarkan maklumat ataupun perkataan- sediakan bahan tambahan dalam bentuk visual bagi semua arahan lisan
- galakkan murid mencatat nota dan memo kepada diri sendiri berkenaan perkataan, konsep ataupun idea penting.Aziz Poniran (Saturday, 13 Ogos 2011)

Falsafah

Hidup Biar Berkat
Rezeki Mudah Dapat
Sikit Tak Kurang
Banyak Tak Lebih
Jiwa Tenang
Hati Terang
Kerja Senang
Tak Susah... tak Senang
Biasa Susah...jadi Senang
Orang Biasa
Nak Buat Luar Biasa
Jadi Macam Biasa
Biasa-biasa aje...
Simple & Positive Thinking

(Aziz Poniran, Julai 2011)

Tersirat Tersurat

Rasa hati...biasalah kena tabah
Tak rasa apa-apa...memanglah sebab tak kena
Rasalah...untuk menilai
Resah...sebab tak beres
Gelisah...sebab tak terhurai
Lega...sebab dah terbarai
Laga...itulah punca
Benci...tak sepatutnya
Suka...berpada
Tengok balik...dirilah punca
Ada nista...bukan tengok siapa
Tapi...macamana nak lerai
Buka lom tentu terang
Tutup lom tentu gelap
Zahir tak tentu sama
Ikat tak tentu kuat
Cantik lom tentu molek
Rasanya...lom tentu betul
Kalau ya...kebetulan

Agaknya...mungkin jauh dari hakikat
Mungkin…agaknya `juga tak tepat
Berlonggok-longgok
Berselirat
Berlipat-lipat
Selidiki sampai ke urat
Menjerat hakikat
Menyinar makrifat

(Aziz Poniran, Julai 2011)

Arah Tuju Budak Kita

Budak-budak kita apa?
Guru…
Hakim…
Peguam…
Doctor…
Jurutera…
Pengurus wang…
Juruteknik…
…dan lain-lain…
yang mesti ada …
…sijil…
diploma
ijazah
master
phd
…boleh?…lagi bagus…
…kita kena tuju ke situ…
Tetapi…
Kita kena ingat…
Siapa budak kita…
…kena kena tunjukan dia…
…jalan dia…
…lorong dia…
…haluan dia…
…hidup dia..
dia ada hati…
dia ada emosi…
dia ada macam-macam rasa lagi…
macam orang lain…
sesuai dengan dia…
agar boleh…
…menegur umpama guru
…buat keputusan umpama hakim
…membela umpama peguam
…jaga kesihatan umpama doctor
…menilai umpama jurutera
…beri khidmat umpama juruteknik
…tak ditipu bila di pasar
…tak dihina di khalayak
…tak sumbang bila beramai
…tak kekok bila menyumbang
Boleh…
…berjalan tanpa dipimpin
…bergerak tanpa dibantu
…makan tanpa disuap
…minum tanpa dituangkan
…memberi apa yang ada
…memberi bila diminta
…melaksana bila perlu
…urus diri tanpa bantuan
…hidup bukan ehsan
…berdiri bukan bergantung
…menghargai tanpa diminta
…kenal harga diri
…kenal peribadi
…berdiri sendiri berdikari.

(Aziz Poniran, Julai 2011)

Fikir Dulu

Dengar tak mesti percaya
Lihat tak mesti betul
Cakap tak mesti betul
Arah tak mesti ikut
Rasa tak mesti sedap
Hidu tak mesti harum
Ambil tak mesti baik
Terima tak mesti elok
Fikir tak mesti telus
Dengarlah apa kita nak
Lihatlah apa kita nak
Cakaplah apa kita nak
Arahlah apa kita nak
Rasalah apa kita nak
Hidulah apa kita nak
Ambillah apa kita nak
Fikirlah apa kita nak
Terimalah apa seadanya
Dengar perlu timbang
Lihat perlu sahih
Cakap perlu benar
Arah perlu jelas
Rasa perlu nilai
Hidu perlu waspada
Ambil perlu ampunya
Terima perlu hak
Fikir perlu telus

Aziz Poniran
Jun 2011

Lihat Kita

Lihat kita
Lihat orang lain
Apa ada pada kita
Apa ada pada orang lain
Apa yang ada pada kita
Tapi…tak ada pada orang lain
Apa yang ada pada orang lain
Tapi…tak ada pada kita
Adakah kita sama dengan orang lain
Ingat…
Kita ada kelebihan
Usah lupa…
Orang lain ada kelebihan
Kita ada kekurangan
Orang lain juga ada kurangnya
Kurangnya kita usah jadi alasan
Lebihnya orang lain juga usah jadi alasan
Kurangnya kita jadikan landasan untuk lebih dari orang lain
Lebinya orang lain usah jadi alasan untuk kita kurang dari orang lain
Tak ada batasan untuk kita lebih dari orang lain

Aziz Poniran
Jun 2011

Apa yang kita perlu?

Kita bantu bukan bantutkan
Kita bantu bukan buntukan
Kita tolong bukan melolong
Kita buat bukan rasa hebat
Kita perlu jadi penting bukan berpantang
Kita perlu inovasi buka guna cara basi
Kita perlu sibuk bukan menyibuk
Kita perlu proaktif bukan hanya aktif
Kita perlu menegur bukan asyik ditegur
Kita perlu bangun bukan asyik dikejut
Kita perlu gigit bukan asyik digigit
Kita perlu melangkah bukan asyik dilangkah
Kita perlu bergerak supaya tidak dipijak
Usah rasa macam dah betul…
Usah rasa macam dah puas…
Usah rasa macam dah bagus…
Rasalah macam tak betul supaya dapat dibetulkan
Rasalah macam tak puas supaya tak rasa kurang
Rasalah macam tak bagus supaya dapat dibaikkan

Aziz Poniran
Jun 2011

Di Sini

Di sini

Di sini ada…tugas
ada…kerja
ada…sedia
ada…menanggung
ada…terima
Di sini… tugas berterusan
… kerja tak habis
… sedia kemudahan
… menanggung amanah
… terima arahan
Suka bukan soalnya
Tak suka bukan alasannya
Tugas terus tak bertahan
Kerja tak tangguh
Kerja tak habis kadang kala tak tahan
Sedia kemudahan dapat bertahan
Menanti amanah wajib bertahan
Menerima arahan mesti tahan
Soalnya…
Bukan suka atau tak suka
Tapi…
Alasannya… Biasa saje…

Aziz Poniran
Jun 2011

Apa Sebenarnya

Adakah apa kita suka orang lain pun suka?
Adakah apa kita tak suka orang lain pun tak suka?
Adakah apa kita suka orang lain tak suka?
Adakah apa kita tak suka orang lain suka?
Nilai kita…
Ada pada orang lain.
Nilai orang lain…
Ada pada kita.
Kita di mana sebenarnya?
Adakah kita perlu jadi orang lain?
Adakah orang lain perlu jadi kita?
…Tak perlu jadi orang lain…
…Tak perlu orang lain jadi kita…
Kalau jadi pun…
… tak sama…tak serupa…
Apa perlunya kita jadi orang lain?
Apa perlunya orang lain jadi kita?
Apa yang perlu kita jadi adalah…
…diri kita.
Bagaimana nak jadi diri kita?
Lihatlah orang lain…
Kehendak sama…
Langkah tak sama
…daya tak sama.
Kata-kata boleh sama
…laksana tak mungkin sama.
Kalau pun sama…tetap tak serupa.
Jadi… tegaklah dengan kaki sendiri.
Tekallah dengan prinsip diri.
Itulah diri sendiri.

Aziz Poniran
Jun 2011

Nostalgia pipksmkjj

Aku suka

Aku gembira

Aku tak rasa duka

Aku tak rasa lara

Aku tak rasa bosan

Aku tak rasa lesu…apa lagi layu

Aku tak rasa loya

Malah aku tenang di pipksmkjj

Aku dapat apa yang aku nak

Aku dapat apa yang orang tak nak

Aku dapat apa yang orang tak dapat

Aku dapat apa yang orang dapat

Aku rasa puas

Aku dapat apa yang aku suka buat

Aku dapat kongsi apa yang aku ada

Aku dapat miliki hati khas yang unik

Aku tak rasa sedih

Aku tak rasa kecewa

Aku dapat ketawa

Aku dapat hidup dengan prinsip aku

Aku dapat kerja dengan prinsip aku

Aku tak akan tolak prinsip untuk sesuatu itu…

Tapi aku akan dapatkan sesuatu itu… dengan prinsip aku

Aku nak genggam sesuatu … bersama prinsip aku

Nak tahu aku?

Itulah aku.

Kalau aku gembira

Aku tak nak tunjukkan

Kalau aku sedih

Aku tak nak tunjukkan

Mungkin kalau gembira itu ada sedihnya

Mungkin kalau sedih itu ada gembiranya

Aku gembira…mungkin orang lain bersedih

Aku sedih…mungkin orang lain gembira

Justeru aku gitu.

Namun aku percaya

Gembira ada batasnya

Sedih ada penghujungnya.

Aku terima gembira dan sedih

Aku yakin ada hikmahnya.

Aziz Poniran

Jun 2011

Pendokong Pendidikan

Anak kecil
Anak remaja
Anak muda
Anak kolej
Anak universiti
...Anak pendidikan

Ajar...diiajar...belajar
Baca...tulis...kira...
Dengar...tengok...sebut...
Garap jadi satu

Fikir...
Kreatif...kritis...inovatif
Keluar dari kepompong
Keluar dari kotak gelap
Cari apa yang ada
Guna apa yang ada
Kesan apa yang tiada

Cikgu ada
Buku ada
Pensil ada
Pemadam pun ada
Pembaris juga ada
Sekolah ada
Semua sedia ada

Sediakan diri dan dalam diri
Fikir lebih
Kerja lebih
Dapatnya lebih

Malas...bukan masanya
Rajin... inilah masanya

Mottokan sanubari
Usaha...Istiqammah...Tawwakal...Jaya

Pendokong pendidikan
Siapakah pelaksana
Mengapakah dilaksana
Bagaimanakah pelaksanaan
Bila dilaksana

Apakah gagal
Apakah lulus
Apakah galus
Percaya diri dan berdikari
Mencorak realiti hidup sendiri
Bahagia duniawi
Sejahtera ukhrawi

...Pendokong pendidikan
Di bahu semua...

(Aziz Poniran, Feb.2011)

Susah Senang

Nampak senang
...Belum tentu senang
Nampak susah
...belum tentu susah
Tak nampak senang
...Mungkin senang
Tak nampak susah
...Mungkin susah
Nampak senang
...memang pun senang
Nampak susah
...memang pun susah

Jadi...
Susah dan senang
...suatu realiti
...suatu fantasi
...suatu falasi
...suatu identiti
...suatu yang digemari
...suatu yang disukai
...suatu yang ditakuti
...suatu yang digeruni
...suatu yang pasti

Langkah yang disusun
...memerangkap kesusahan
...memerangkap kesenangan
Melerai kekusutan
Mematri kesungguhan
Menegak kealfaan
Merungkai persoalan
Menjawab pertanyaan
Menjelas kewas-wasan

Hanya ada senang
Hanya ada susah
...tiap tindakan

Siapa senang ?
Siapa susah?
...dengan tindakan...
...fikirkan...

(Aziz Poniran, Feb, 2011)

Kes Perkembangan Kanak-kanak Berkeperluan Khas

Perkembangan Fizikal

Perkembangan fizikal pelajar yang dikaji adalah seperti kanak-kanak lain yang normal. Tidak ada tanda-tanda yang menunjukkan perkembangannya lambat atau terencat. Dari segi berat badan juga bertambah mengikut kadar yang diharapkan seperti kanak-kanak normal. Hingga kini tumbesaran fizikalnya adalah lebih ketara dengan menunjukkan ketinggian dan perkembangan badan yang besar.
Kekuatan tenaga fizikal yang ditunjukkan adalah lebih daripada pelajar-pelajar normal. Faktor-faktor makanan yang diberikan kepada pelajar tersebut menyumbang kepada pertumbuhanan fizikal yang baik. Keistimewaan pelajar ini adalah mempunyai wajah keanak-anakan.
Dalam konteks ini teori yang dinyatakan oleh Piaget adalah berasaskan kepada kematangan biologi iaitu perubahan-perubahan biologi adalah telah diprogramkan oleh gen dalam setiap individu. Ianya berlalu secara normal kecuali disebabkan oleh kebuluran atau deprivasi.

Perkembangan Kognitif

Tingkah laku yang ditunjukkan oleh pelajar tersebut adalah berasaskan kepada perkembangan dan kebolehan kognitif kanak-kanak yang berumur 5 tahun. Kanak-kanak tersebut gemar menunjukkan sesuatu yang dilihat secara sepontan atau meminta diambil perhatian. Apabila melihat sesuatu akan segera memanggil guru atau rakan-rakan untuk sama-sama melihat dan menunjuk ke arah objek tersebut.
Seterusnya pelajar tersebut akan menunjuk-nunjuk sambil menyebut objek yang dilihat secara berulang-ulang. Jika diberi respon akan merasa seronok segera berhenti menunjuk dan menyebut. Kelebihan pelajar ini adalah mudah mengingati nama-nama guru terutamanya guru pendidikan khas. Jika dia tidak pasti nama guru tersebut dalam perbualananya dia akan segera bertanya rakan yang ada di sebelahnya.
Teori Piaget menyatakan bahawa dalam pengalaman fizikal pelajar ini aktiviti yang dilakukan ke atas persekitaran adalah untuk membina pengetahuan. Pengalaman yang konkrit adalah penting bagi membentuk skema yang berkesan.

Perkembangan Bahasa

Sebutan sesuatu objek atau sebarang perkataan adalah jelas dan meyakinkan pendengar. Pelajar ini seronok menyebut nama objek yeng menarik perhatiannya secara sepontan dan berulang-ulang. Perkembangan bahasanya begitu baik. Kekerapan perbualannya dengan rakan-rakan sebaya menyumbang kepada pemerolehan perbendaharaan kata yang baik. Bahasa yang digunakan oleh ibu bapa dan keluarganya di rumah juga memberi kesan yang positif kepada pelajar ini.
Dalam hal ini pemikiran kanak-kanak untuk memahami dunia bahasa sangat bergantung kepada aktiviti-aktiviti sensori dan motor seperti melihat, mendengar, menggerak, menyentuh dan merasa. Dalam tahap perkembangan ini Piaget meletakkan tahap tersebut dalam tahap sensori motor di mana pelajar ini belajar mendengar dan melihat kelompok keluarganya berbahasa dan boleh melakukan peniruan untuk diadaptasikan secara langsung.

Perkembangan Komunikasi

Perkembangan komunikasi pelajar ini adalah baik dan sempurna. Pelajar ini akan menjawab setiap pertanyaan yang diajukan oleh guru atau rakan. Juga akan bertanya semula jika dia tidak berasa yakin tentang pertanyaan yang diajukan tadi. Kegemarannya bertanya lebih kerap jika ingin kepastian sesuatu yang dilihat. Ini dilakukan olehnya untuk mencari kepastian yang mendalam tentang perkara tersebut. Bertanya berterusan jika tidak diberi perhatian dan jawapan yang sewajarnya. Interaksi verbal yang aktif.
Namun begitu ada kalanya berlaku logik satu hala di mana pelajar ini tidak boleh memahami bagaimana langkah-langkah dalam suatu tugasan dapat disongsangkan. Terkadang juga pelajar ini akan bermonolog kolektif iaitu pertuturan bersendirian. Dalam keadaan tersebut Piaget mengkategorikannya dalam tahap perkembangan praoperasi dalam umur 2 hingga 6 tahun.

Perkembangan Sosial

Perkembangan sosial bagi pelajar ini begitu baik dan sempurna mengikut perkembangan konitifnya. Pelajar ini sangat dan mudah mesra terutama dengan rakan-rakan sekelasnya. Kemesraannya jelas dengan tidak mengambilkira umur rakan-rakan yang ada di sekelilingnya terutama di sekolah. Gemar juga berpegang-pegang tangan dengan rakan yang gembira bersamanya. Kemesraanya juga dapat dilihat dengan guru-guru pendidikan khas terutamanya.
Gemar juga melihat dengan penuh perhatian tingkah laku rakan-rakan dan cuba berinteraksi dengan sepontan untuk mengambil bahagian dalam situasi tersebut. Rakan-rakan yang bersamanya akan menerimanya dengan mudah dan menunjukkan rasa gembira. Pelajar ini juga mudah menerima arahan guru terutama jika guru meminta melakukan sesuatu pertolongan. Begitu juga gemar membantu rakan-rakan lain.
Dalam teori Piaget perkembangan pelajar ini adalah menjurus kepada pengalaman sosial. Ianya memberi peluang tambahan kepada kanak-kanak untuk membina pengetahuan. Di samping itu juga menguji pengetahuan (skema) denga pengetahuan orang lain contohnya permainan kumpulan, pembelajaran kooperatif dan aktivit kokurikulum.

Perkembangan Emosi

Pelajar ini menunjukka perkembangan emosi yang baik dan stabil. Ini dapat dilihat dengan melihat reaksi wajah yang sentiasa ceria dalam jangka waktu sepanjang berada di sekolah. Hanya sekali sekala akan menunjukkan kemurungan jika tiada respon daripada guru mengenai suatu yang dirasakan menjadi perhatiannya dan apa yang dilakukannya adalah sangat benar baginya. Dalam hal yang sedemikian Piaget mengklasifikasikan pelajar ini sebagai egosentrisme.Sentiasa dalam keadaan seronok dan selesa dengan semua aktiviti yang dijalankan bersama rakan-rakan sekelasnya.
Kadang kala akan bercakap-sendiri dengan jelas jika rakan-rakan lain memperolehi sesuatu benda sedangkan dia tidak memperolehinya. Dia merasakan seperti tidak berapa puas hati dan cuba untuk mendapatkkan dengan mendekati rakan-rakannya sambil memegang dan membelek objek yang diperolehi rakannya tadi. Tidak menunjukkan rasa ingin memberontak jika dia tidak memperolehinya. Kadang-kala menunjukkan sikap merajuk jika ditegur apabila melakukan sesuatu yang negatif.
Dalam situasi yang sedemikian tahap formal umur 12 tahun ke atas berlaku pada pelajar ini di mana egosentrisme remaja mengambil tempat dalam dirinya. Pelajar ini terlalu memberikan perhatian kepada idea-idea mereka sendiri tanpa menghiraukan idea atau pandangan orang lain samada rakannya atau juga guru.

Adaptasi Dengan Persekitaran

Keluarga

Hasil temu bual dengan ibu bapa pelajar tersebut didapati bahawa pelajar ini mendapat kasih sayang yang sepenuhnya daripada keluarga. Dua orang abang serta dua oranag kakaknya juga mengambil peranan yang sama seperti ibu dan ayahnya memberikan perhatian terhadapnya. Aktiviti-aktiviti lazim iaitu menolong ibu bapa di rumah diajar oleh keluarga dan ini dapat dilihat sikapnya yang suka membantu kerja-kerja guru di sekolah.
Tidak ketinggalan juga pelajar ini diberikan bilik khas di rumah untuk bebas bermain dengan barang-barang permainan yang digemarinya. Peruntukan masa diberi untuk bermain dan membantu ibu bapanya di rumah. Memberi keseimbangan aktiviti diutamakan dalam kehidupannya di rumah oleh ibu bapanya dan keluarga. Sangat manja dengan keluarga kerana belaian yang diberikan oleh semua ahli keluarga menjadikan pelajar ini stabil dari segi emosinya. Kasih sayang yang diterima cukup untuk pelajar ini hidup dengan gembira.
Pelajar ini juga akan lebih aktif apabila diberikan pujian dan sokongan kepada setiap perkara yang berjaya dilaksanakan. Kakak dan abang pelajar ini gemar bergurau dengannya. Ini menjadikan pelajar ini gemar juga bergurau mesra dengan rakan-rakan sekelasnya tidak kira di mana dia berada ketika itu. Ini menjadikan dia disenangi oleh kebanyakan rakan-rakan di sekolah.

Rakan Sebaya

Sikapnya dengan rakan sebaya adakah positif. Begitu mesra dan mudah untuk bertegur sapa serta berbual mengenai sesuatu yang dilihat secara sepontan tidak kira rakannya itu lelaki atau perempuan. Biasanya topik yang diberikan reaksi sepontan ada perkara-perkara yang mudah yang berada dan berlaku di depan mata. Respon antara rakan sebayanya baik sehinggakan membawa kepada gurauan dan bertepuk-tepuk tangan dan memegang tangan atau bahu rakannya. Kadang-kadang lebih asyik seronok hingga dia terlupa rakannya itu lelaki atau perampuan. Reaksi dan tingkahlakunya sama apabila terlalu gembira. Pelajar ini juga memberikan respon positif kepada teguran rakan sebayanya yang ketika itu bersamanya.

Sekolah

Di sekolah pula pelajar ini patuh kepada semua arahan guru. Dia akan cuba melakukan sesuatu untuk menari perhatian guru-guru dan rakan-rakan. Kerap bertanya berulang-ulang perkara yang diarahkan dan cuba melaksanakan arahan tersebut. Tahu peraturan yang perlu dipatuhi di sekolah. Memberi respon terhadap teguran guru jika menunjukkan tiangkah laku yang kurang baik. Patuh dan tekun melakukan kerja yang diberi oleh guru kelasnya. Sekali sekala menunjukkan sikap yang memberi isyarat supaya guru dekat dengannya ketika membuat aktiviti di kelas.
Dalam kes pelajar ini penggunaan simbol oleh guru dalam aktiviti pembelajaran adalah satu perkara yang mustahak di mana ianya agak mudah untuk difahami. Inilah yang berlaku kepada pelajar tersebut. Dia mudah untuk memahami sesuatu yang diajar jika digunakan atau dibantu dengan penggunaan simbol yang sesuai secara langsung. Keadaan ini menepati kepada saranan Piaget iaitu pada tahap praoperasi 2 hingga 6 tahun penggunaan simbol adalah dititikberatkan. Begitu juga dengan aktiviti-aktiviti berbentuk sensori dan motor dalam proses pembelajaran pelajar ini akan memberikan respon apabila dapat memegang objek yang disediakan bersesuaian dengan topik. Tahap sensori motor pelajar ini begitu aktif dan menjadikannya sentiasa dalam keriangan.

Komuniti

Ada sebilangan pelajar aliran biasa di sekolah juga memberikan respon positif kepada pelajar ini. Ada kalanya pelajar ini memberikan pertolongan kepada pelajar aliran biasa jika diminta. Kebiasaanya dia akan meminta izin daripada guru pendidikan khas yang berada di situ. Pelajar ini juga gemar mengambil bahagian aktiviti-aktiviti yang berbentuk fizikal di mana ianya memerlukan kekuatan fizikal untuk melakukkanya. Pelajar ini akan menunjukkan bahawa dia mampu melakukan suatu kerja berbanding rakan-rakan lain. Ianya akan lebih komitmen lagi jika diberikan pujian dan dibanding-bandingkan dengan rakan-rakan lain semasa aktiviti sedang berjalan.

Kekuatan Pelajar

Dalam melihat semua aspek yang dijelaskan di atas pelajar ini memang mempunyai keistimewaan yang tersendiri. Ianya membantu dalam memberikan kekuatan kepada diri pelajar tersebut. Antara kekuatan yang ada pada pelajar tersebut ialah:
Mudah patuh kepada arahan yang diberikan secara sepontan.
Memberikan respon yang positif kepada setiap perkara atau situasi ketika itu.
Mampu melakukan sesuatu perkara dengan tekun dan memberikan perhatian sepenuhnya.
Mudah menjawab soalan yang diajukan.
Gemar juga menegur rakan-rakan lain jika melakukan sesuatu yang kurang elok di depan matanya berdasarkan kepada perkara yang dilarang kepadanya.
Dapat melakukan suatu aktiviti jika ditunjukkan secara maujud.
Akan lebih bermotivasi jika sentiasa diberi pujian dan sokongan.

Kelemahan Pelajar

Terdapat juga beberapa kelemahan pada pelajar ini berdasarkan pemerhatian tingkah lakunya. Antara kelemahan pelajar ini ialah:
Mudah merajuk jika tidak dilayan oleh rakan-rakan dan guru mengenai perkara yang diberi perhatian olehnya.
Mudah juga terikut-ikut dan meniru samaada perbuatan atau percakapan rakan-rakan tanpa dapat menilainya.
Masih juga gemar melompat-lompat jika terlalu gembira. Ini akan memberi kesan negatif jika ketika itu pelajar ini berada di tepi parit kelas. Ianya bahaya jika tergelincir dan terjatuh. Dia akan terlupa di mana dia berdiri ketika itu jika terlalu gembira. Ini akan membahayakan keselamatan pelajar tersebut.
Ada kalanya pelajar ini tidak dapat melakukan penaakulan yang logik.
Begitu juga tidak berlakunya berfikiran secara logik terhadap objek-objek yang dimanipulasikan (hands on thinking)
Penaakulan abstrak tidak dapat dilakukan olehnya.
Penaakulan hipotetikal (berfikir apa yang mungkin ) juga tidak dapat dilakukan oleh pelajar ini.

Perkaitannya Dengan Teori Jean Piaget

Dalam kes pelajar tersebut, banyak perkara yang diperhatikan mempunyai kaitan dengan teori perkembangan Piaget. Dari segi umurnya pelajar ini lebih mirip kepada perkembangan peringkat 2 hingga 7 tahun. Banyak aktiviti dan persepsi pelajar tersebut yang dilakukan melibatkan perkara-perkara yang berada dalam lingkungan umur tersebut iaitu peringkat praoperasi.
Menurut proses perkembangan kognitif kanak-kanak akan menjadi lebih sempurna menerusi kebolehan asas berlandaskan tahap beikut:
Perkembangan kebolehan mental kanak-kanak untuk melakukan sesuatu tingkahlaku yang jelas seperti boleh mengira.
Namun bagi pelajar ini mematuhi peraturan dan arahan juga menunjukkan perkembangan mental yang jelas kerana dia dalam kategori khas bermasalah pembelajaran.
Melalui latihan yang berulang-ulang, rangkaian tingkahlaku telah dikukuhkan dan digeneralisasikan hingga menjadi skema tingkahlaku yang stabil.
Bagi pelajar ini perkara yang diajar di rumah oleh ibu bapa dan keluarganya memberikan impak kepada tingkahlakunya apabila berada di sekolah.
Perkara-perkara umum telah benar-benar difahami oleh seseorang individu untuk menunjukkan bahawa sesuatu pengukuhan tingkahlaku menjadi asas seperti gambaran mental.
Dalam hal ini operasi yang berlaku mestilah berasaskan kepada tiga fenomena mental yang begitu penting iaitu pengamatan, ingatan dan bayangan. Ini yang terjadi kepada pelajar tersebut dalam kes ini.

Ingatan adalah suatu proses pembinaan, pengumpulan dan pengambilan semula memorendum mengenai peristiwa yang telah berlaku dahulu. Bayangan pula adalah suatu proses yang disebabkan oleh situasi yang statik. Kebiasaannya pandangan dan pendengaran dikumpulkan dan diletakkan di dalam mental. Dalam keadaan tersebut Piaget juga telah membahagikan tahap praoperasi kepada tahap prakonseptual ( umur 2 hingga 4 tahun) dan tahap praoperasi (umur 4 hingga 7 tahun).
Pada tahap prakonseptual kanak-kanak masih belum lagi dapat membezakan dan memahami dua atau lebih dimensi pada masa yang sama kerana belum mampu untuk menyusun perancangan yang ada dalampemikirannya.Kecerdasan pada tahap ini pada kebiasaannya dihuraikan sebagai kaku, tegang, ketidaksanggupan membuat kesimpulan dan tidak dapat menumpukan perhatian terhadap hubungan antara peristiwa yang berbeza. Kandungan utama dalam proses kognitif pada tahap ini ialah egocentrism, sebab akibat, peningkatan perolehan bahasa dan pembentukan identiti diri.
Dalam kes pelajar ini ianya ada kaitan dengan teori Piaget yang menyatakan bahawa kanak-kanak biasanya belajar secara bersendirian daripada minat dalaman diri mereka terhadap dunia kehidupan. Kanak-kanak sangat ingin mengetahui tentang dorongan yang baik dan tidak sesuai dengan struktur kognitif yang ada. Piaget juga menyatakan bahawa kanak-kanak membina struktur kognitif sendiri semasa mereka membuat penyelesaian masalah secara dalaman. Dalam proses ini, pemikiran mereka akan melalui beberapa siri kerangka perubahan yang disebut stage.
Peringkat-peringkat ini menunjukkan kepada jenis-jenis masalah baru yang akan memberi keseronokan dan menambah rasa keinginan mengetahui lebih lanjut dalam aktiviti yang melapasi tahap semasa mereka ketika itu. Perbezaaan yang berlaku ini memerlukan peniruan. Kanak-kanak secara sep sesuatuontan akan tertarik kepada model yang mempunyai tingkahlaku yang sedikit komplek daripada tingkahlaku mereka sendiri. Oleh yang demikian dilihat kanak-kanak akan kerap rapat dengan orang yang lebih dewasa dan cuba untuk melakukan sesuatu perkara yang sama. Maka setiap peringkat kanak-kanak akan menentukan sendiri model –model yang akan mereka perhatikan dan diikuti.
Tingkahlaku model pelajar dalam kes ini berkait dengan satu teori Piaget iaitu mempunyai dua peringkat penilaian moral iaitu aspek yang menekankan tentang niat dan kesan tingkahlaku kanak-kanak. Kanak-kanak sering kali menilai perbuatan yang salah berdasarkan akibat yang akan diterima. Manakala penilaian kanak-kanak yang lebih dewasa adalah berdasarkan niat disebalik sesuatu perbuatan itu. Contohnya seorang kanak-kanak akan mengatakan jahat jika seorang budak dengan tidak sengaja terlanggar dan pecah 10 cawan yang disusun jika dibandingkan dengan seorang budak yang hanya cuba mencuri dan memecahkan sebiji cawan.
Kanak-kanak akan menunpukan kepada akibat bilangan cawan yang pecah. Sebaliknya kanak-kanak yang lebih dewasa melihat pada sebab atau akibat terhadap suatu perbuatan yang dilakukan.


(Aziz Poniran, Febuari 2011)

Rujukan

Abd Majid Mohd Isa, Rahil Mahyuddin, (1997), Psikologi Pendidikan 1,
Pertumbuhan & Perkembangan,

Bee, H. 2004. The Developing Child. 10th Edition. New York : Longman Inc.

Berk, L. E. 2006. Child Development. Ed ke 7. Bpston: Allyn & Bacon.

Creswell, W. John. 2005. Educational Research : Planning, Conducting, and valuating
Quantitative and Qualitative Research. New Jersey : Pearson Education.

DiBattista. D., & Sheperd, M. 1993. Primary school teachers’ beliefs and advice to
parents concerning sugar consumption and activity in children. Psychological Reports, 72, 47-55.

Hajah Hasnah Udin, (1988).Bimbingan Kanak-kanak Luar Biasa, DBP.

Kail, R. 2003. Child Development. New Jersey : Pearson Education.

Kos, J..M., & Clarke, V.A. 2001. Is optimistic bias influenced by control or delay ?
Health Education Research : Theory and Practice, 16, 533-540.
McDewit & Ormrod. 2005. Child Development. New Jersey : Pearson Education

Shore, C. 2004. The Many Faces of Childhood : Diversity in Development. New
Jersey : Pearson Education.

Welch, K. 2004. Development: Journey Through Childhood and Adolescence. New
Jersey : Pearson Education.

Zakay, D . 1996. The relativity of unrealistic optimism. Acta Psychologica, 93, 131.

Abd Majid Mohd Isa, Rahil Mahyuddin, (1997), Psikologi Pendidikan 1,
Pertumbuhan & Perkembangan,

MENGINKLUSIFKAN MURID- MURID BERMASALAH PERKEMBANGAN DI DALAM KELAS BIASA: FAEDAHNYA DARI SEGI PENDIDIKAN.

Matlamat kajian ini adalah untuk mengenalpasti faedah dan kepentingan inklusif kepada murid-murid yang mempunyai atau tidak mempunyai masalah perkembangan semasa berada di tahap awal persekolahan. Ini termasuklah kajian- kajian yang mengukur kedua- dua faedah yang boleh di dapati daripada kedua- dua bidang akademik dan bukan akademik. Bidang akademik ini termasuklah literasi, matematik dan lain- lain serta bukan bidang akademik seperti kemahiran asas hidup iaitu komunikasi dan kemahiran motor.

Mendidik bermakna untuk mengembangkan dan cultivate manakala mengajar didefinisikan sebagai untuk mengetahui mengenai sesuatu sebab, menunjukkan bagaimana sesuatu perkara terjadi dan untuk membimbing. Pendidikan mengandungi lebih daripada arahan di dalam subjek- subjek akademik manakala pengajaran mengandungi lebih dari sekadar memberi di dalam konteks akademik. Pendidikan perlu mengembangkan keseluruhan kanak- kanak dan cultivate kesemua kemahiran, tingkahlaku dan pengetahuan yang diperlukan bagi menjayakan integrasi masyarakat.

Sekolah perlu menyediakan peluang kepada murid- muridnya untuk meneroka, membuat model, pengalaman dan mempelajari kesan dan akibat sesuatu tindakan. Ini penting untuk semua populasi murid- murid yang berkeperluan khas atau tidak. Namun secara khususnya ia penting kepada murid- murid bermasalah dari segi perkembangan kerana mereka ini sering menghadapi masalah dengan sosial, emosi, komunikasi, motor dan perkembangan tingkahlaku sebagai tambahan kepada pembelajaran akademik. Oleh itu program inklusif yang mensasarkan kepentingan untuk mendidik kanak- kanak ini perlu merangkumi semua domain yang terdapat di dalam kehidupan.

Matlamat kajian ini adalah untuk mengenalpasti faedah dan kepentingan program inklusif kepada murid- murid yang mempunyai atau tidak mempunyai masalah perkembangan semasa berada di tahap awal persekolahan. Ini termasuklah kajian- kajian yang mengukur kedua- dua faedah yang boleh di dapati daripada kedua- dua bidang akademik dan bukan akademik. Kajian ini juga akan mengambilkira maklumat yang diperolehi daripada kajian literatur yang mepunyai hubungan dengan teknik pengajaran dan konteks pendidikan yang terbukti dapat mewujudkan program inklusif yang lebih efektif dengan cara menyediakan pembelajaran optimal kepada murid- murid yang normal dan berkeperluan khas.

INTERAKSI SOSIAL DAN FAEDAH PENDIDIKAN

Berdasarkan kajian- kajian lepas, para pengkaji mendapati kesempatan untuk berinteraksi dengan rakan sebaya yang normal juga dapat memberi faedah dari segi akademik. Brinker dan Thorpe (1984) telah menulis satu artikel seminar yang meneroka mengenai kadar interaksi sosial. Mereka telah menilai kadar interaksi sosial rakan sebaya yang tipikal dan sampel mereka terdiri daripada 245 orang pelajar berkeperluan khas yang teruk.
Hunt, Staub, Alwell dan Goetz (1994) telah membuat penyelidikan terhadap pencapaian akademik murid- murid yang mempunyai kecacatan teruk dan pelbagai di dalam konteks kumpulan pembelajaran koperatif di kelas inklusif. Mereka membuat demonstrasi secara empirikal bahawa murid- murid berkeperluan khas mampu menguasai asas komunikasi dan kemahiran motor menerusi interaksi rakan sebaya yang normal. Rakan- rakan sebaya yang normal membantu murid- murid khas dengan cara menunjukkan tanda- tanda tertentu.

Pada hari akhir kajian di dapati setiap murid- murid yang mempunyai kecacatan teruk didapati mampu menunjukkan sikap berdikari, komunikasi yang diharapkan dan tindakbalas motor. Mereka juga membuat generalisasi kemahiran ini semasa sesi seterusnya dan semasa pembelajaran koperatif di bilik darjah. Peluang berinteraksi dengan rakan sebaya yang normal memberi peluang kepada murid- murid dengan pelbagai kecacatan memperolehi kemahiran asas komunikasi dan motor. Berdasarkan keadaan ini, di dapati peluang berinteraksi dengan rakan sebaya yang normal di kelas inklusif memberi kesan kepada pendidikan terhadap yang murid- murid berkeperluan khas dari segi perkembangan.

PENEMPATAN BILIK DARJAH DAN FAEDAHNYA TERHADAP PENDIDIKAN

Meta analisis dan kajian komparatif yang membandingkan faedah pendidikan murid- murid yang berkeperluan khas dari segi perkembangan di kelas inklusif dan kelas khas yang diasingkan mendapati tiada perbezaan atau kesan positif bagi kelas inklusif.

Sebagai contoh, Cole dan Meyer (1991) yang membuat kajian longitudinal untuk mencari kelebihan kelas inklusif bagi murid- murid berkeperluan khas yang teruk mendapati tiada perbezaan yang significant di dalam masa 2 tahun di dalam domain tradisional kemahiran manipulatif, koordinasi motor kasar dan halus, komunikasi dan tingkahlaku adaptif di kalangan murid- murid di dalam kelas inklusif dan kelas khas.

Bagaimanapun murid- murid di dalam setting integrasi menghabiskan masa yang kurang di sekolah berbanding di dalam komuniti. Dapatan ini amat mengejutkan kerana pada kebiasaannya setting yang spesifik mampu memberi kelebihan di dalam aktiviti melibatkan kemahiran hidup, vokasional dan tempat kerja di dalam komuniti. Dapatan juga mendapati bahawa mereka ini yang berada di dalam setting integrasi menghabiskan banyak masa berhubung dengan guru pendidikan khas seperti yang dibuat di dalam setting segregasi atau kelas khas.

Berdasarkan dapatan ini, pendapat yang mengatakan setting yang diasingkan memberikan lebih banyak arahan terus dan intensif telah menjadi persoalan kepada penyelidik. Penyelidik membuat kesimpulan bahawa integrasi terbukti memberi kelebihan kepada outcomes social dan tingkahlaku dan dengan ini ia memberikan bidang akademik, fungsional dan kemahiran asas arahan yang seimbang.

Kebanyakan kajain- kajian yang mengkaji tentang hubungan di antara penempatan kelas dan faedah pendidikan mendapati terdapat kesan positif bagi inklusif. Pada tahun 1985 dan 1986, Wang dan Baker telah mentadbirkan analisis meta dan menganalisa rekaan bentuk dan efficacy mainstreaming sebagai pendekatan pendidikan bagi membantu kanak- kanak yang berkeperluan khas. Lebih 50% daripada murid- murid telah dikategorikan sebagai terencat akal, 25% lagi termasuk kategori kecacatan pelbagai, 19% pula bermasalah pendengaran dan 3% bermasalah pembelajaran.

Dapatan kajian mencadangkan murid- murid berkeperluan khas di kelas mainstream menunjukkan peningkatan akademik yang lebih baik berbanding murid- murid berkeperluan khas di kelas yang diasingkan.

Pada tahun 1994 sehingga 1995, Baker, Walberg dan Wang telah menyelidiki semula setting yang paling berkesan bagi pendidikan murid- murid khas. Kesan saiz 3 meta analisis itu mendapati terdapat kesan positif bagi pendidikan murid- murid khas yang berada di kelas inklusif. Ini merupakan dapatan yang significant yang menyatakan tiada satu pun meta analisis mempunyai kesan sosial dan pembelajaran yang negatif di kelas inklusif.

Helmstetter, Curry, Brennan dan Sampson- Saul (1998) membandingkan penggunaan masa arahan murid bermasalah perkembangan di kelas pendidikan khas dan kelas biasa. Semua peserta meluangkan masa di kelas inklusif dan sebahagian lagi di kelas khas. 58% berada di kelas khas manakala 35% lagi di kelas inklusif.

Dapatan kajian juga mengkaji konteks arahan yang menyediakan 6 murid- murid khas kecacatan teruk dan 6 orang rakan sebaya yang di bilik darjah yang sama. Murid- murid dengan kecacatan teruk adalah 13 kali lebih daripada rakan sebaya normal menerima arahan terus secara ekslusif semasa di bilik darjah dan 23 kali lebih banyak menerima arahan dengan ratio 1:1. Pada masa yang sama tiada perbezaan significant terhadap kualiti arahan guru terhadap 2 kumpulan ini.

Kenyataan ini mencabar pernyataan yang menyatakan murid- murid khas tidak mampu menerima arahan di kelas biasa. Kajian juga mendapati terdapat peningkatan akademik yang dibuat oleh 3 orang pelajar autisma di dalam kajian berkaitan transisi. Murid-murid ini belajar kemahiran akademik seperti membaca, menulis, memadan, meneyurih, mengira dan lain- lain. Pada akhir tahun, seorang murid khas yang tidak mampu berkomunikasi secara lisan atau dalam bentuk penulisan di dapati mampu berkomunikasi dalam bentuk penulisan mudah. Selepas diinklusifkan murid khas ini di dapati menunjukkan peningkatan yang memberangsangkan di dalam pertuturan, bacaan dan penulisan.

FAEDAH AKADEMIK YANG DIPEROLEHI OLEH MURID- MURID NORMAL DI KELAS INKLUSIF

Terdapat banyak persoalan yang diperkatakan mengenai kesan kehadiran murid- murid bermasalah perkembangan ( tingkahlaku mencabar) di kelas biasa. Kajian dibuat bagi mendapatkan maklumat samada kehadiran murid- murid khas di kelas inklusif memberi kesan terhadap masa yang digunakan untuk memberi arahan, kelas yang mempunyai murid- murid khas kecacatan teruk dan murid- murid normal akan dibandingkan di antara satu sama lain.

Purata masa dan masa yang digunakan untuk arahan memberi arahan dibandingkan di antara kedua- dua kelas. Di dapati tiada perbezaan peratusan masa di dapati di kalangan murid- murid tipikal yang terlibat di dalam arahan di kedua- dua kelas. Ini merupakan dapatan yang significant yang mengatakan bahawa kehadiran murid- murid khas dengan kecacatan teruk dan tingkahlaku mencabar didapati tidak memberi kesan negatif terhadap jumlah penggunaan masa kanak- kanak normal.

Penilaian telah dibuat terhadap pencapaian murid- murid khas dan murid- murid normal di dalam konteks kumpulan koperatif matematik di kelas inklusif. Pelajar tipikal diajar untuk menunjukkan tanda- tanda/ cue, membantu komunikasi secara spesifik dan kemahiran motor terhadap murid- murid khas dengan kecacatan teruk di dalam aktiviti kumpulan koperatif. Dapatan mendapati bahawa interaksi dan bantuan rakan sebaya tidak memberi kesan negatif kepada pencapaian rakan sebaya di dalam pencapaian objektif akademik. Murid normal di dalam kumpulan eksperimen koperatif menunjukkan pencapaian yang sama dan seimbang dengan rakan sebaya kumpulan koperatif yang tidak mengandungi murid- murid khas.

KONTEKS ARAHAN DAN TEKNIK PENGAJARAN YANG MEMPROMOSIKAN PENCAPAIAN AKADEMIK DI KELAS INKLUSIF

Pernyataan yang menyatakan inklusif memberikan faedah kepada murid- murid khas dan murid- murid normal telah membawa kepada penyelidikan terkini bagi memastikan dengan jelas lagi mengenai konteks yang sesuai, teknik dan bentuk kurikulum yang membantu pembelajaran semua murid- murid . Di antara adaptasi yang sering digunakan ialah kumpulan yang fleksibel, pembelajaran koperatif, pembantu rakan sebaya, peluang membuat keputusan, maklumbalas aktiviti yang fleksibel dan pengajaran kolaboratif. Penggunaan teknologi dan penyertaan masyarakat telah meningkatkan efficacy inklusif pada semua pelajar.

PENYERAGAMAN ARAHAN

Logan ( 1997) telah membuat kajian mengenai kesan interaksi dan kontekstual variable terhadap pencapaian akademik pelajar. Pengkaji mendapati tingkahlaku yang berhubungan adalah tinggi apabila rakan sebaya bertindak sebagai tutor murid- murid khas. Ini membuktikan bahawa dengan memberikan banyak peluang kepada kumpulan kecil atau rakan pelajar , kelas inklusif dapat meningkatkan tingkahlaku berhubungan dan pencapaian akademik murid- murid khas dan normal.


PEMBELAJARAN KOPERATIF DAN TUTOR RAKAN SEBAYA

Di dalam program pembelajaran koperatif, kaedah memberi arahan seperti arahan terus, arahan kumpulan kecil, peranan dan akauntabiliti individu telah disatukan di dalam pendekatan pembelajaran berasaskan kumpulan. Penilaian yang dilakukan adalah berasaskan penilaian individu iaitu semua pelajar akan diberi kertas kerja secara individu untuk menilai apayang telah dipelajari atau berdasarkan pencapaian kumpulan.

Program tutor rakan sebaya adalah terbentuk daripada pembelajaran koperatif. Pelajar bersama- sama belajar dengan pelajar tipikal memainkan peranan sebagai tutor kepada murid- murid khas. Program yang menggunakan pelajar normal sebagai tutor terbukti lebih efektif di dalam pengajaran akademik, kemahiran manipulatif, komunikasi dan kemahiran sosial kepada murid- murid khas.

ADAPTASI ARAHAN

Adaptasi arahan digunakan untuk menjayakan program inklusif bagi murid- murid khas. Ia sering digunakan bagi murid- murid khas seperti melibatkan penyediaan pilihan aktiviti, material, kumpulan dan kaedah maklumbalas. Apabila murid diberikan tugasan alternatif seperti penyampaian lisan, pemain peranan, mural atau projek kreatif, mereka akan dapat menggunakan kekuatan pembelajaran mereka berbanding kelemahan mereka.

MERANCANG KOLABORATIF

Rancangan kolaboratif amat penting untuk membantu murid berkeperluan khas di dalam konteks kelas biasa. Rancangan kolaboratif di antara guru di kelas khas dan kelas biasa adalah amat penting di dalam perancangan pendidikan kanak- kanak khas. Pengajaran teknik- teknik dan bahan- bahan penilaian daripada kedua- dua kelas khas dan kelas biasa boleh disepadukan untuk menentukan adaptasi arahan yang terbaik bagi seseorang individu. Kajian menunjukkan murid- murid normal boleh dijadikan sumber perancangan dan boleh menjadi ahli kumpulan perancangan pendidikan.

KURIKULUM DAN PENILAIAN BERASASKAN PENCAPAIAN

Program yang mengambilkira kekuatan pelajar berbanding memfokuskan terhadap pemulihan adalah lebih baik bagi pencapaian akademik dan tingkahlaku murid- murid khas dan normal.Jenis penilaian ini membenarkan guru menentukan samada kaedah pengajaran guru meningkatkan pencapaian guru dan merancang aktiviti dan pengajaran yang progresif kepada pelajar berdasarkan kekuatan dan keperluan pelajar.
Penggunaan penilaian berasaskan pencapaian telah terbukti secara significant meningkatkan pencapaian akademik murid- murid khas dan murid- murid normal.

ARAHAN BERASASKAN KOMUNITI

Penglibatan komuniti dan penggunaan komuniti sebagai setting natural bagi arahan telah dipromosikan sebagai sesuai di kelas inklusif. Murid- murid dengan kecacatan perkembangan mempunyai kesukaran membuat generalisasi. Murid- murid normal juga mendapat faedah dari kesempatan ini dengan melihat applikasi natural kemahiran yang mereka pelajari di kelas seperti contoh penggunaan matematik untuk aktiviti membeli belah atau penggunaan konsep peta untuk perkhemahan di hutan. Program mentor juga dapat membantu murid- murid cara mengaplikasi kemahiran dan pengetahuan ke kehidupan dan persekitaran sebenar.


KESIMPULAN

Matlamat kajian ini adalah untuk menyediakan kajian pendek dan pedagogi yang mempunyai hubungan dengan kejayaan inklusif di kalangan murid- murid bermasalah perkembangan di bilik darjah sekolah rendah. Kajian ini secara ringkasnya menjelaskan mengenai faedah- faedah inklusif bagi murid- murid berkeperluan khas. Adalah amat penting bagi para pendidik untuk menilai dan mengimplimentasikan strategi dan konteks yang sesuai di dalam pendidikan bagi membina program inklusif yang lebih berkesan. Banyak kajian yang dijalankan telah mengenalpasti pilihan arahan yang lebih berkesan bagi bilik darjah yang diinklusifkan. Ini termasuklah penggunaan di dalam konteks pendidikan seperti strategi kumpulan , teknik, kurikulum dan kaedah penilaian. Penggunaan startegi- strategi ini ternyata dapat membantu dan memberi kejayaan kepada kanak- kanak khas dan kanak- kanak normal. Pada tahun- tahun yang akan datang kajian- kajian yang dibuat akan membincangkan tentang konteks dan strategi yang diimplementasikan serta kesannya terhadap sosial dan akademik bagi kedua- dua pihak iaitu kanak- kanak khas dan kanak- kanak normal.

(Aziz Poniran, Febuari 2011)

Gangguan Genatik

PUNCA GANGGUAN SIMPTOM DAN INTERVENSI YANG SESUAI

1.0 PENGENALAN

Genetik ialah ilmu tentang asal-usul atau warisan. Istilah ini berasal daripada perkataan Latin genos (bererti suku bangsa atau asal-usul). Justeru itu, ilmu ini berkait dengan bagaimana suatu sifat(tabiat) diturunkan kepada pewarisnya dan pengaruh beberapa faktor terhadap penjelmaan sifat-sifat tersebut.(Jamaludin Mohamad. 2003).

1.1 PENYAKIT GENETIK

Penyakit genetik memainkan peranan yang penting dalam pelbagai masalah kesihatan dan ekonomi mereka yang terlibat. Di samping itu, masyarakat setempat juga turut menerima kesannya, terutama sekali dari segi sosial. Penyakit ini boleh dibahagi kepada beberapa jenis yang utama. (Jamaludin Mohamad. 2003)

1.1.1 PENGELASAN JENIS-JENIS PENYAKIT GENETIK YANG UTAMA:

a) Gen tunggal (Mendel)
-Terdapat banyak jenis tetapi jarang-jarang ditemui.
-Corak pewarisan jelas kelihatan.
-Risiko untuk saudaranya terlibat sama tinggi.

b) Pelbagai faktor (poligenik)
-Ketaknormalan paling biasa
-Corak pewarisan tidak jelas
-Risiko untuk saudaranya terlibat sama rendah atau sederhana

c) Kromosom
-Jarang-jarang berlaku
-Corak pewarisan tidak jelas
-Risiko untuk saudaranya terlibat sama rendah

d) Mutasi Somatik
-Dikira sebagai keadaan mosaikismi
-Merupakan punca terjadinya penyakit kanser

Bahan genetik inilah yang menentukan perlakuan setiap sel, dan membawa pelbagai ciri yang akan dipindahkan kepada pewarisnya kelak. Ini bererti bahawa peranan pewarisan dalam menentukan sistem kumpulan darah manusia. (Ahmad Syukri Mohd Salleh. 2005)

2.0 GANGGUAN MENTAL (SKIZOFRENIA)

Kesihatan rohani dan jasmani adalah nikmat yang paling berharga dan merupakan kurniaan Allah SWT yang tidak ternilai faedahnya kepada kita semua. Oleh itu adalah menjadi tanggungjawab kita untuk bersama-sama menjaga kesihatan setiap masa supaya pengeluaran kita sentiasa berada di tahap yang optimum.

Namun demikian, terdapat juga golongan individu yang kurang bernasib baik dan dilanda penyakit demi penyakit. Sebagai manusia kita terima qada dan qadar, tetapi kita diberi akal untuk berikhtiar supaya dugaan yang dihadapi dapat dilalui dengan jiwa yang optimis dan positif.

2.1 KATEGORI GANGGUAN MENTAL

i Jenis Psikosis
Jumlah mereka yang mengalami gangguan mental jenis psikosis adalah lebih kecil. Sebagai perbandingan, pesakit mental jenis psikosis berlaku dengan kadar antara satu dan dua peratus di kalangan penduduk negara ini. Jenis psikosis adalah penyakit mental yang serius iaitu fungsi kewarasan emosi, pemikiran dan tingkah laku tidak sempurna lagi hingga menyebabkan orang yang terbabit tidak tahu apa yang mereka lakukan dan tidak tahu kesan perbuatan mereka. Gangguan mental jenis ini adalah berpunca daripada masalah peribadi, kerjaya, kewangan dan keluarga.

ii Tanpa Psikosis
Jumlah mereka yang mengalami gangguan mental tanpa psikosis adalah lebih besar daripaa mereka yang mengalami gangguan mental jenis psikosis. Sebagai perbandigan, gangguan mental tanpa psikosis berlaku dengan kadar sepuluh peratus di kalangan rakyat Malaysia. (Syed Hassan Syed Ahmad al-Mashoor. 2004)

2.2 JENIS GANGGUAN MENTAL

Pertama: Gangguan mental jenis psikosis. Antara jenis penyakit yang spesifik
Adalah seperti berikut:
· Skizofrenia
· Depresi Psikosis
· Mania
· Paranoia
· Psikosis akibat komplikasi gangguan perubatan
· Psikosis disebabkan oleh dadah
· Psikosis akibat cedera pada kepala

Kedua: Gangguan mental tanpa psikosis. Antara jenis penyakit yang spesifik adalah seperti berikut:
· Keresahan
· Fobia
· Obsesif- Kompulsif
· Panik
· Stres atau tekanan
· Masalah tidur
· Masalah seksual
· Masalah pemakanan

Gangguan mental psikosis berbahaya kepada pesakit dan orang ramai dan pesakit terbabit memerlukan rawatan supaya mereka kembali stabil. Gangguan mental tanpa psikosis tidak berbahaya tetapi produktiviti pesakit tidak sempurna. (Maimunah Yusof. 2003)

3.0 SIMPTOM

· Mereka yang mempunyai sejarah atau latarbelakang ahli keluarga dan saudara mara yang mengalami gangguan mental.
· Stres yang berpanjangan
· Kurang bantuan emosi
· Penyalahguanaan dadah
· Kecederaan pada kepala
· Penyakit fizikal akut dan kronik

Lebih ramai golongan lanjut usia mengalami gangguan mental terutamanya kaum wanita lebih terdedah kepada simptom-simptom gangguan mental. Masyarakat kadangkala masih prejudis terhadap pesakit mental malahan golongan professional perubatan dan pegawai tadbir turut fobia terhadap pesakit mental sehingga menyebabkan ia tidak diberi keutamaan seperti pesakit lain.(Jamaludin Mohamad. 2003).

4.0 INTERVENSI

Terdapat 3 kumpulan rawatan pilihan yang diberikan:
I. Psikologi/Tingkah laku
§ kaunseling, psikoterapi, terapi tingkah laku,
§ secara perseorangan, suami-isteri, keluarga, kelompok
II.Ubat-ubatan
§ menggunakan dadah ansiolitik, hipnotik, antidepresan, antisikotik
III.Terapi elektro-konvulsif (ECT).
Hari ini terdapat beberapa perkembangan terbaru untuk merawat ganguan mental.
Aktiviti Pemulihan
Aktiviti pemulihan atau rehabilitasi memainkan peranan penting untuk menyokong dan memberi khidmat jagaan kepada pesakit yang mengidap sakit mental. Antaranya termasuklah khidmat Jagaan Harian, Kemahiran Kehidupan Harian, Kemahiran Sosial /Asertif, Kemahiran Pekerjaan, (seperti pertanian, kraftangan, perindustrian/perniagaan seperti menjilid buku, permainan kanak-kanak, seramik dan pemasangan peralatan elektrik).

5.0 KESIMPULAN

Dalam zaman sains dan teknologi ini, kita tidak seharusnya ketinggalan. Dalam rawatan penyakit skizofrenia, selain dari rawatan dengan ubat-ubatan terdapat juga cara rawatan pemulihan seperti `Pusat Jagaan Harian`, `Sheltered Workshop` dan `Occupational Therapy` yang bertujuan memberi peluang yang secukupnya kepada pesakit merealisasikan potensi dan bakat-bakat masing-masing untuk mencapai kualiti hidup yang sempurna.


GANGGUAN NEURON MOTOR

PENGENALAN

Penyakit neuron motor adalah sejenis penyakit yang jarang dihidapi oleh penduduk di negara ini. Walaubagaimanapun, penduduk negara ini tidak terlepas daripada menghidap penyakit ini. Kekerapan penyakit neuron motor di negara ini hampir sama dengan penyakit leukemia. Tetapi pakar perubatan tidak dapat menjangka dengan tepat golongan yang terdedah kepada penyakit ini. Gangguan neuron motor lazim menyerang kanak-kanak dan ianya berkait rapat dengan faktor genetik. Penyakit ini juga menyebabkan pesakit menjadi lumpuh berikutan pengecilan otot secara progresif. (Raymond Azman Ali. 2005)

PUNCA GANGGUAN

Punca penyakit neuron motor berlaku apaila sel-sel yang mengawal pergerakan saraf tunjang mati dan tidak lagi berfungsi seperti biasa. Sel yang bertanggungjawab menggerakkan system motor otot manusia pada saraf tunjang dikenali sebagai sel tanduk anterior. Punca penyakit ini setakat ini masih belum diketahui, tetapi ada beberapa penyakit lain yang boleh menyebabkan sel-sel pada saraf tunjang mati seperti polio dan atrofi otot spina atau spinal muscular atrophy.

SIMPTOM DAN INTERVENSI

Simptom paling ketara pada penyakit ini adalah kekecutan pada otot-otot, terutama otot-otot kecil pada bahagian tangan. Pesakit hanya menyedarinya selepas beberapa bulan mengidapinya apabila mereka gagal menggerakkan jari kerana ia tidak mampu berfungsi seperti sediakala. Kekecutan dan kelemahan juga berlaku pada kaki.
Pesakit kadangkala mengalami kekejangan otot. Selain itu, pesakit juga mempunyai kesukaran menelan cecair diikuti pepejal. Keadaan ini berlaku berikutan mekanisme menelan tidak lagi kuat. Suara pesakit juga akan menjadi sengau seperti mereka yang mengalami masalah sumbing bibir, di samping kesukaran mendongak, memusingkan kepala ke kiri dan ke kanan berikutan kelemahan otot di tengkuk.
Tanda-tanda utama penyakit ini adalah kekecutan yang ketara pada bahagian atas permukaan tangan yang mana tulang jari dapat dilihat dengan jelas. Pesakit juga berasa getaran atau gegaran iaitu fasikulasi otot kecil iaitu otot skeletal yang melekat pada tulang berikutan kekecutan otot di seluruh badan, terutama pada mulut. Kekecutan juga akan dialami pada tangan, tepi dahi, pipi dan lidah yang akhirnya menjejaskan otot pernafasan.

INTERVENSI YANG SESUAI

Bentuk rawatan bagi masalah gangguan neuron motor ialah rawatan seperti terapi fizikal, terapi pernafasan, terapi pertuturan, dan ortopedik. Pemeriksaan dijalankan secara klinikal dan pesakit akan menjalani ujian elektromiografi. Melalui ujian itu pakar perubatan memasukkan jarum ke dalam otot pesakit dan menyambungnya kepada sejenis wayar dan merakam gelombang pada otot ketika pesakit berehat dan menggunakan otot. Ujian ini membolehkan pakar perubatan melihat pengecutan otot dan mengenalpasti samada sel tanduk anerior pad asaraf tunjang berfungsi seperti biasa atau pun tidak. Ujian Magnetic Resonance Imaging (MRI) bagi memastikan samada pesakit menghidap penyakit neuron motor atupun penyakit lain terutama di tengkuk seperti penyakit tulang dan sendi.

PENUTUP

Pakar perubatan juga akan menebuk lubang lumbar untuk mengambil air tulang belakang dan menjalankan ujian darah ke atas pesakit. Pakar perubatan harus menjalankan pemeriksaan terperinci sebelum mengesahkan seseorang itu menghidap gangguan neuron motor kerana penyakit ini tidak dapat disembuhkan. Rawatan yang ada ketika ini hanya mampu menguatkan otot yang kecut iaitu melalui kaedah fisioterapi, selain usaha membekalkan pesakit dengan pelbagai kemudahan bagi membantu mereka berjalan.

(Aziz Poniran, Febuari 2011)

RUJUKAN
Ahmad Syukri Mohd Salleh. 2005, Kenali Tanda Awal SimptomPenyakit Lazim, PTS Publisher

Cao A, Rosatelli C, Galanello R. 1991. Population based genetic screening. Current Opinion in Genetics and Deveopment. (1): 48

Cruaud C., Millasseau P. and Zeviani M. et al., 1995, Identification and characterization of a spinal muscular atrophy-determining gene, Cell 80:155–165

Jamaludin Mohamad, 2003, Pengenalan Penyakit Keturunan, Dewan Bahasa Dan Pustaka

Lorson C.L., Hahnen E., Androphy E.J. and Wirth B., 1999, A single nucleotide in the SMN gene regulates splicing and is responsible for spinal muscular atrophy, Proc. Natl. Acad. Sci. USA 96:6307–6311

Maimunah Yusof. 2003, Kesihatan Keluarga, Berita Harian Publisher

Raymond Azman Ali. 2005, Sistem Saraf, PTS Publisher

Syed Hassan Syed Ahmad al-Mashoor. 2004, Kenali Gejala Penyakit, AR Publisher

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/bv.fcgi?rid=genomes

Perkembangan Psikologikal Kanak-kanak ADHD

1.0 PENGENALAN

1.1 PENDAHULUAN

Perkembangan kanak-kanak merujuk kepada perubahan fizikal dan fungsi psikologikal yang sistematik yang mengikut usia seseorang kanak-kanak. Perkembangan ini adalah berbeza-beza dari satu kanak-kanak dengan kanak-kanak yang lain contohnya ada kanak-kanak yang perkembangan kemahiran belajarnya lebih efektif dan spontan dari yang lain.
Secara amnya terdapat tiga domain perkembangan kanak-kanak iaitu perkembangan fizikal, perkembangan kognitif dan perkembangan sosial-emosi.

Perkembangan fizikal kanak-kanak merujuk kepada pertumbuhan fizikal dan kematangan, asas genetik bagi seseorang dan kebolehannya, perkembangan otak, pemerolehan kemahiran motor dan tingkah laku . Manakala perkembangan kognitif merujuk kepada perubahan sistematik yang berlaku di kalangan kanak-kanak dari segi reasoning , konsep, memori dan bahasa. Perkembangan sosial-emosi adalah perubahan-perubahan dalam perasaan seseorang kanak-kanak dan kebolehan mereka menangani perubahan, perhubungan sosial dan kefahaman moral seperti kemahiran bersosial dan kepercayaan apa yang benar dan apa yang salah.

Tidak semua kanak-kanak mengalami perkembangan yang serupa dengan yang lain .Ini adalah kerana ada kanak-kanak yang dilahirkan tidak sempurna seperti yang lain atau dengan erti kata lain mempunyai masalah fizikal mahupun mental. Walau apa keadaan sekalipun perkembangan kanak-kanak ini akan berbeza dari kanak-kanak yang lain. Ada juga kanak-kanak yang tidak menunjukkan apa-apa masalah pada awal perkembangan mereka namun begitu ketika di alam persekolahan menunjukkan masalah pembelajaran seperti disleksia, autisma , slow learner mahupun attention deficit hyperactivity disorder atau lebih dikenali sebagai ADHD. Di sekolah kanak-kanak sebegini dikenali sebagai kanak-kanak dengan keperluan khas. Ini adalah kerana kanak-kanak sebegini dikenal pasti sebagai kanak-kanak istimewa yang memerlukan perhatian yang khas berbanding dengan kanak-kanak normal.


1.2 SAMPEL KAJIAN PROJEK – MASALAH PEMBELAJARAN : ADHD

Kertas kerja ini akan membincangkan satu kajian projek mengenai seorang kanak-kanak dengan keperluan khas yang telah dikenal pasti . Kajian ini akan meninjau perkembangan kanak-kanak tersebut dari segi fizikal, kognitif, bahasa dan komunikasi, sosial dan emosi serta adaptasi keseluruhan kanak-kanak tersebut dengan persekitaran keluarga, rakan sebaya, sekolah dan komuniti.

Kanak-kanak yang telah dipilih di sini merujuk kepada seorang kanak-kanak lelaki berusia 9 tahun yang telah dikenal pasti sebagai menghadapi masalah Attention Deficit / Hyperactivity Disorder (ADHD). Kanak-kanak ini sedang bersekolah di salah Sekolah Kebangsaan di Bandar Melaka. Atas dasar menghormati permintaan ibu bapanya yang tidak mahu identiti anak mereka diketahui umum, kanak-kanak ini akan dikenali sebagai X sepanjang perbincangan ini. kertas kerja ini akan menyentuh sedikit sebanyak tentang latar belakang gangguan ADHD, apakah ciri-cirinya dan tinjauan kepustakaan yang telah dibuat tentang masalah ADHD ini agar masalah kanak-kanak ini dapat difahami dengan lebih baik lagi.


DEFINISI ISTILAH

2.1 ATTENTION DEFICIT/ HYPERACTIVITY DISORDER (ADHD)

Russell Barkley (1995), mendefinisikan ADHD sebagai gangguan perkembangan kawalan kendiri yang merangkumi masalah-masalah seperti tempoh memberikan tumpuan yang pendek, kawalan impuls dan tahap keaktifan. Menurut beliau juga ADHD selalu dirujuk sebagai masalah yang terselindung (hidden disability) kerana penyakit ini tidak mempunyai tanda-tanda luaran yang menunjukkan terdapat kekurangan dari segi fizikal di dalam otak. Terdapat 5 masalah utama yang digariskan oleh Barkley (1995) yang menyentuh tentang keupayaan seseorang untuk mengawal tingkah laku :

(i) Kesukaran untuk menumpukan perhatian
(ii) Kawalan impulsif yang kurang
(iii) Keaktifan yang melampau
(iv) Kesukaran mematuhi arahan dan undang-undang
(v) Pelbagai tindak balas di dalam situasi-situasi tertentu.

Salah satu ciri utama kanak-kanak ADHD adalah kesukaran untuk menumpukan perhatian tanpa bimbingan (Breen & Altepeter, 1990). Di sekolah-sekolah , guru-guru melaporkan bahawa kanak-kanak ADHD sukar untuk duduk setempat, menyiapkan kerja rumah dan mematuhi peraturan.

Permasalahan ini lebih menonjol apabila kanak-kanak ADHD dikehendaki membuat tugasan yang sama berulang kali dan membosankan . Selain dari itu kanak-kanak ADHD juga , mempunyai kawalan impulsif yang kurang iaitu tidak sabar, tidak suka menunggu, dan bertindak melulu tanpa menantikan arahan . Di sekolah, kanak-kanak ADHD didapati sering tidak duduk setempat, bercakap sesuka hati dan suka membuat bunyi-bunyian yang tidak sesuai di dalam kelas (Barkley, DuPaul & McMurray, 1990). Terdapat 3 jenis ADHD yang telah dikenal pasti (American Psychiatric Association,1994) iaitu :

(i) Inattentive ( dulu dikenali sebagai ADD)
(ii) Hyperactive-impulsive
(iii) kombinasi kedua-dua di atas

Pada masa kini bagi seseorang kanak-kanak didiagnosakan dengan masalah ADHD, kanak-kanak itu perlu memenuhi beberapa kriteria yang tersenarai di dalam Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4th Edition (DSM IV). Kriteria-kriteria tersebut adalah seperti yang dinyatakan di dalam Lampiran I. Selain dari itu, kriteria-kriteria tersebut perlu jelas kelihatan di kalangan kanak-kanak tersebut sebelum mencapai usia 7 tahun dan berlarutan sekurang-kurangnya selama 6 bulan.


3.0 TINJAUAN KEPUSTAKAAN

3.1 PENGENALAN

Pelbagai kajian tentang ADHD telah dijalankan di luar negara, terutama sekali berkaitan dengan penilaian ( contohnya : Greenhill,1998), rawatan (contohnya : Brown & Levers, 1999), dan etiologi gangguan ADHD ( contohnya : Levy, Barr & Sunohara, 1998). Terdapat juga kajian yang agak banyak yang berkaitan dengan komorbiditi antara ADHD dan keadaan psikologi lain serta psikiatri seperti kajian yang dijalankan oleh Jensen, Martin & Cantwell (1997).

Sehingga kini di luar negara juga banyak kajian mengenai ADHD telah dilakukan di dalam bidang pendidikan. Kajian ADHD yang berkaitan dengan pendidikan atau sistem pendidikan , lebih menjurus kepada kesukaran yang dialami oleh pelajar-pelajar yang menghadapi masalah ADHD di dalam bilik kelas baik dari segi akademik mahupun sosial (Barkley, Fischer, Edelbrock & Smallfish, 1990; DuPaul & Eckert,1997).

Kajian-kajian di dalam bidang pendidikan telah membuktikan bahawa kanak-kanak ADHD secara umumnya mempunyai pencapaian akademik yang rendah berbanding dengan rakan sebaya mereka yang tidak mempunyai masalah ADHD. Mereka juga mengalami masalah sosial yang ketara berbanding dengan rakan sebaya mereka yang lain (Barkley, 1990; Du Paul & Eckert, 1997).

3.2 PENCAPAIAN DI SEKOLAH DAN KANAK-KANAK ADHD

Di sekolah kanak-kanak ADHD mempunyai kebarangkalian yang lebih tinggi untuk mengalami pencapaian akademik yang rendah, digantung dari persekolahan dan dibuang dari sekolah (Barkley,1990). Hampir 80 % kanak-kanak ADHD mempamerkan masalah pembelajaran/pencapaian (Cantwell & Baker, 1991). Berlanjutan dari itu, kanak-kanak ADHD menghadapi risiko yang lebih tinggi berhenti dari sekolah menengah(Weiss & Hechtman, 1986). Oleh itu, penggubalan satu program yang lebih sistematik yang bertujuan untuk menyokong fungsi persekolahan mereka sudah menjadi satu keperluan yang kritikal.

Pada kebiasaannya kanak-kanak ini tidak dapat dikenal pasti sehinggalah mereka mencecah usia persekolahan dan menghadapi masalah di sekolah (Campbell, 1985). Ini adalah kerana, guru-guru dapat membandingkan mereka dengan rakan-rakan sebaya mereka di dalam kelas dan membuat keputusan sama ada tingkah laku mereka adalah sesuatu yang tipikal dengan kelas tersebut. Dari sini dapat dilihat betapa pentingnya guru-guru perlu mengetahui tentang ADHD.

3.3 HUBUNGAN ANTARA ADHD DAN PENCAPAIAN AKADEMIK

Hampir 40 % atau lebih kanak-kanak ADHD diklasifikasikan sebagai mempunyai masalah pembelajaran dan memerlukan perkhidmatan pendidikan yang khas (Barkley, 1990). Terdapat beberapa hipotesis mengenai hubungan antara ADHD dan kekurangan kemahiran akademik (DuPaul & Stoner, 1994). Antaranya ialah kanak-kanak mempamerkan masalah tingkah laku kerana mereka tidak mempunyai kemahiran akademik. Mereka didapati mempunyai konsep kendiri yang rendah kerana tidak mampu belajar seperti orang lain, dan ini akan menyebabkan penurunan motivasi untuk menumpukan perhatian dan mematuhi peraturan di dalam kelas(McGee & Share, 1988) Dari itu telah dicadangkan agar intervensi awal dibuat untuk memantapkan kemahiran akademik mereka , bukannya tingkah laku untuk membantu kanak-kanak ini.

3.4 PENGETAHUAN GURU TENTANG ADHD

Terlalu sedikit kajian yang dibuat untuk mengetahui tahap pengetahuan guru-guru tentang ADHD. Di Amerika, terdapat 3 kajian yang telah dibuat oleh Barbaresi & Olsen (1998), Jerome, Gordon & Hustler (1994) dan Sciutto, Terjesen & Bender-Frank (2000). Namun begitu keputusan kajian-kajian yang dibuat adalah tidak konsisten. Contohnya purata skor untuk menguji pengetahuan guru-guru tentang ADHD berbeza-beza antara satu sama lain. Jerome et al. (1994) dan Barbaresi & Olsen (1998) melaporkan purata skor sebagai 77.5 % dan 77 % masing-masing. Namun begitu Sciutto et al. (2000) menunjukkan purata skor sebanyak 47.8 % sahaja. Ini mungkin disebabkan instrumen kajian yang digunakan oleh Jerome et al. (1994) dan Barbaresi & Olsen (1998) hanya menyediakan dua jawapan iaitu benar dan tidak benar. Manakala Sciutto et al. (2000) menggunkan 3 jawapan iaitu benar, tidak benar dan tidak tahu.

3.5 IMPLIKASI TERHADAP SEKOLAH

Menurut Barkley (1995), berdasarkan teori beliau bahawa ADHD ialah masalah kesukaran memberikan tindak balas , terdapat beberapa isu-isu penting yang perlu diambil berat oleh pembuat dasar seperti mengenal pasti kanak-kanak ADHD, penilaian mereka dan intervensi di dalam bilik darjah yang bersesuaian. Ini adalah kerana ADHD lebih mudah dikenal pasti dengan pemerhatian jangka panjang dan terus di dalam situasi yang memerlukan mereka memberikan perhatian yang berterusan. Guru-guru di dalam kelas boleh memerhatikan tingkah laku anak murid mereka di dalam kelas dan dapat membantu kanak-kanak tersebut. Menurut Barkley juga, sekolah perlu membuat modifikasi agar dapat membantu kanak-kanak tersebut untuk belajar supaya dapat membantu meningkatkan pencapaian mereka. Ini adalah kerana ADHD menurut beliau bukanlah masalah pencapaian tetapi lebih kepada kekurangan kemahiran belajar , dan pengetahuan.

4.0 KAJIAN PROJEK

4.1 BIODATA SAMPEL PROJEK

X merupakan seorang kanak-kanak lelaki yang berusia 9 tahun . X mempunyai seorang abang berusia 10 tahun dan seorang adik perempuan berusia 7 tahun. Ibu X berusia 38 tahun, bapanya berusia 40 tahun. X telah didiagnosis dengan ADHD pada bulan Jun, 2005 ketika berusia 8 tahun, kira-kira setahun yang lepas. Diagnosis dilakukan di Hospital Putera Melaka.

4.2 PERKEMBANGAN FIZIKAL

X dilahirkan pramatang ketika kandungan mencecah 32 minggu dengan berat badan sebanyak 1.92 kilogram di Hospital Besar Melaka melalui pembedahan Caesarean. Masalah kelahirannya telah menyebabkan X menghadapi masalah paru-paru yang lemah dan didiagnosis sebagai mempunyai masalah asma. Sehingga kini X masih belum sembuh sepenuhnya dari penyakit asma dan X perlu diberikan rawatan berbentuk inhaler.

Walaupun X dilahirkan dengan berat badan yang kurang, tetapi ketika membesar X mengalami pertumbuhan yang agak cepat berbanding dengan rakan-rakan sebayanya. Berat badannya bertambah dengan baik tetapi ketika berusia 22 bulan berat badannya naik secara mendadak sehingga mencapai tahap obesiti mengikut Carta Perkembangan yang disesuaikan dengan Carta Denver iaitu mencapai 15.75 kilogram. Sekarang, X mempunyai berat badan sebanyak 43 kilogram dan ketinggian 98 cm.

X dilahirkan pramatang dan mempunyai berat badan yang kurang dan kini beliau telah disahkan sebagai mempunyai masalah ADHD. Faktor kelahiran pramatang dan berat badan yang kurang boleh menjadi penyumbang kepada keadaan X pada hari ini. Ini disokong oleh Deutscher & Fewell (2005) apabila kajian mereka menyokong kelahiran pra matang dan berat badan yang kurang boleh menjadi tanda-tanda awal seseorang kanak-kanak boleh mempunyai masalah ADHD di kemudian hari.

4.3 PERKEMBANGAN KOGNITIF

4.3.1 Tahap Sensorimotor ( 0-24 bulan)

Ketika dilahirkan , X mempunyai tindak balas refleks yang baik walaupun diletakkan di dalam inkubator. Menurut ibunya, X merupakan seorang bayi yang aktif dan terpaksa diberikan ubat sedatif agar tidak mencabut wayar-wayar yang berselirat di atas badannya. X juga mampu menggenggam jari ibunya dengan erat walaupun berada dalam inkubator. Walaupun X tidak diberikan susu secara tradisional iaitu diberikan susu secara intravena selama hampir 2 minggu sejak kelahiran, X masih mampu menghisap dengan baik setelah itu. Ini menepati Tahap Perkembangan Kognitif Piaget yang pertama yang menyatakan bahawa bayi ketika baru dilahirkan mempunyai tindak balas refleks seperti genggaman dan hisapan.

Pada tahap ini X mengalami perkembangan kognitif yang baik walaupun mungkin lewat sedikit berbanding dengan rakan-rakan sebaya beliau. Contohnya X mula membalas senyuman ketika berusia 3 bulan, meniarap ketika berusia 5 bulan, menyebut mummy-daddy ketika berusia 11 bulan dan menangis ketika lapar dan suka dikelilingi orang. X juga didapati suka membelek barang-barang permainannya dan seolah-olah membuat eksperimen dengannya seperti meramas dan membaling .

4.3.2 Tahap Pra-Operasi ( 2 – 6/7 tahun)

Sehingga berusia 2 tahun , bapa X mengatakan bahawa X tidak suka ditinggalkan berseorangan dan sering menangis jika dibiarkan bersendirian walaupun untuk seketika. X didapati lebih rapat dengan ibunya daripada bapa.
Ketika berusia 5 tahun, X dihantar ke Tadika Swasta. Di situ X diajar tetapi X tidak menunjukkan minat dan didapati tidak menumpukan perhatian ketika guru mengajar. Menurut laporan gurunya ketika itu, X didapati sukar menurut arahan guru dan tidak suka tugasan-tugasan seperti menulis. X juga didapati mudah teralih arah dan mudah lupa sesuatu perkara. Menurut gurunya lagi X masih tidak boleh membaca dengan baik walaupun berada di tadika selama 2 tahun. Namun begitu X boleh bertutur dengan baik. Ibu bapa X menganggapnya sebagai masalah yang ringan di mana mereka merasakan pada ketika itu, X akan berubah apabila berada di alam persekolahan. Namun begitu ketika berusia 7 tahun iaitu ketika berada di Tahun Satu, X masih tidak berubah dan masih tidak mampu membaca dengan baik. Dari segi pergaulan didapati, X sikap beliau yang kadangkala suka menyampuk menyebabkan beliau kehilangan kawan dan ini menyebabkan beliau kekurangan kawan. Menurut guru di sekolah pula, ketika perbincangan di dalam kelas sedang berjalan, X sering tidak menumpukan perhatiannya. X juga mempunyai masalah daya ingatan di mana beliau mengalami kesukaran untuk menjawab soalan yang berkaitan dengan apa yang telah dibaca. Mungkin ini disebabkan X tidak dapat membaca dengan baik lagi.

Setelah menjalani beberapa sesi pemerhatian, meneliti respons ibubapa dan guru-guru yang pernah dan sedang mengajar X, pakar mendapati X menghadapi masalah ADHD (jenis inattentive) bersama-sama dengan masalah disleksia dan kemurungan. Dari apa yang dilihat ketika ini X, tidak mencapai Tahap Perkembangan Kognitif Piaget Peringkat Pra Operasi kerana tidak mempunyai interaksi sosial yang baik yang membolehkan beliau meluahkan perasaan dan pandangan mereka. Mungkin inilah yang membawa masalah kemurungan kepada X.

Masalah lain yang wujud bersama-sama dengan ADHD adalah sesuatu yang biasa (Airaksinen, Michelsson & Jokela, 2004). Ini jelas kelihatan di dalam keadaan X di mana beliau juga mempunyai masalah dyslexia dan kemurungan. Menurut Gillberg et al. (2004) masalah obesiti juga berlaku di kalangan kanak-kanak ADHD manakala penyakit asma sudah lama dikaitkan dengan ADHD dan adalah satu keadaan perkaitan dengan ADHD.

4.4 PERKEMBANGAN BAHASA DAN KOMUNIKASI

Sepertimana yang telah dinyatakan di atas, X jelas menunjukkan masalah perkembangan bahasa dan menghadapi masalah disleksia. Pada mulanya X tidak menunjukkan masalah perkembangan bahasa yang begitu ketara ketika di peringkat sensorimotor tetapi menghadapinya ketika peringkat persekolahan di mana beliau tidak dapat menggarap kemahiran membaca iaitu salah satu dari komponen bahasa. Ketika di alam persekolahan kebolehan komunikasinya dengan rakan-rakan terjejas kerana masalah tingkah laku yang suka menyampuk. Ini menunjukkan bahawa X tidak mempunyai kemahiran berkomunikasi dan interaksi sosial yang baik. X fasih bertutur dalam bahasa a Inggeris bermasalah dalam bahasa Melayu . Ini kerana bahasa ibunda X dan digunakan di rumah . Ini menyokong Teori Nativism yang mengatakan bahawa kanak-kanak menguasai bahasa tertentu hanya jika mereka didedahkan kepada bahasa tersebut, iaitu menyatakan kepentingan input dari persekitaran. Perkembangan bahasa X juga mungkin terjejas disebabkan kerana X menghadapi masalah ADHD. Masalah ADHD telah menyebabkan X tidak menumpukan perhatian dan tidak mendengar apa yang dikatakan oleh orang lain atau guru, sedangkan perkembangan bahasa seseorang kanak-kanak adalah sangat berkait rapat dengan perkembangan kemahiran mendengar (McDewit & Ormrod, 2004).

4.5 PERKEMBANGAN SOSIAL DAN EMOSI

Perkembangan sosial dan emosi X ketika tahap sensorimotor adalah baik dan normal. Tetapi ketika tahap pra operasi, X menunjukkan sikap menyendiri dan tidak mampu mempunyai kawan untuk jangka masa waktu yang lama. Ini sedikit sebanyak telah menjejaskan emosinya yang menyebabkan beliau suka menyendiri. Selain dari itu masalah tidak dapat membaca mungkin telah menambahkan lagi perasaan rendah diri dan menyebabkan masalah kemurungan

Perhubungan beliau dengan abang dan adik tidak terjejas kerana masalah ADHD. X menunjukkan sikap kasih sayang terhadap ibu bapa dan adik beradiknya tetapi beliau suka menyendiri dari bermain-main dengan abang atau adiknya. Tetapi setelah diberikan rawatan berupa ubat rangsangan, X kelihatan menunjukkan peningkatan dari segi perkembangan sosial bersama-sama dengan keluarganya. Ini mungkin juga disebabkan keluarga X sangat prihatin dengan perkembangan X menyebabkan mereka memberikan perhatian yang sewajarnya dan bantuan kepada X.

4.6 ADAPTASI

Sejak X diberikan rawatan profesional beliau telah menunjukkan satu perkembangan yang baik dan mampu mengadaptasikan diri dengan keadaan persekitaran. Guru-guru X telah diberitahu mengenai masalah yang dihadapi oleh X dan mereka lebih memahami keadaan beliau sekarang. Walaupun X masih belum boleh membaca dengan baik, tetapi ibu bapa X sedang berusaha membantu anak mereka Ketika untuk belajar membaca dengan bantuan abangnya. Justeru X menunjukkan sedikit peningkatan Kurikulum Baru Sekolah Rendah( KBSR ) menekankan tiga kemahiran asas iaitu membaca, menulis dan mengira. Pelajar perlu menguasai kemahiran-kemahiran asas tersebut dalam peringkat sekolah rendah, sebarang kegagalan dalam penguasaan kemahiran asas tersebut akan mendatangkan halangan dalam pembelajaran pelajar dan akan menyebabkan pencapaian akademik terjejas. Di antaranya, ramai pelajar didapati tidak dapat menguasai kemahiran membaca, mereka mungkin adalah golongan berisiko disleksia atau berdisleksia.

The National Istitute of Chilld Health and Human Development( NICHD )(2000) melaporkan bahawa terdapat 17-20 % populasi United States menghadapi tidak upaya membaca, atau disleksia. Ini bermakna satu dalam lima orang kanak-kanak akan mengalami masalah pembacaan tersebut dari zaman kanak-kanak hingga dewasa. Selalunya, guru yang mendidik dan mengajar kanak-kanak adalah orang pertama mendapati kanak-kanak menghadapi masalah pembacaan tersebut dan intervensi awal dan pemulihan perlu dibekalkan kepada kanak-kanak tersebut.

Pergaulan dengan rakan sebaya masih tidak begitu merangsang tetapi terdapat usaha ke arah memperbetulkannya oleh guru-guru. Temu bual dilakukan di rumah bersama-sama ibu bapa dan X, mereka menyatakan bahawa mereka berasa sangat gembira melihat perkembangan anak mereka walaupun hanya sedikit. Menurut mereka lagi, yang paling menggembirakan mereka ialah X tidak lagi kelihatan murung seperti dahulu.

Walaupun X kelihatan sangat lemah di dalam aktiviti membaca, beliau didapati sangat baik di dalam bidang aritmetik. X mempunyai kemahiran mengira yang sangat baik berbanding dengan rakan-rakan sebayanya. Tetapi menurut pakar psikiatri di Hospital Putera Melaka kebolehan ini jelas, mungkin disebabkan X tidak perlu membaca tetapi hanya melihat nombor tersebut dan tanda yang kelihatan dan membuat pengiraan secara mental mahupun menulis. Kemahiran di dalam bidang matematik mungkin terjejas apabila X melangkah ke tahap yang lebih tinggi yang memerlukan beliau membaca untuk memahami permasalahan yang diberikan.


RUMUSAN

Secara keseluruhannya, perkembangan kanak-kanak adalah berbeza-beza dari satu sama yang lain. Ini berlaku kerana terdapat perbezaan yang nyata dari segi genetik yang boleh membezakan seseorang dari segi fizikal. Selain dari itu perbezaan juga berlaku kerana adanya masalah dari segi perkembangan kognitif . Di dalam kajian kes ini, seorang kanak-kanak ADHD telah dijadikan sampel dan perkembangan kanak-kanak ini dilihat dari sejak lahir lagi sehinggalah sekarang.

Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) merupakan masalah gangguan kelakuan yang kerap kali berlaku di kalangan kanak-kanak (American Pscychiatric Association,2000). Antara ciri-ciri kelakuan yang dikaitkan dengan masalah ADHD ialah kurang daya tumpuan, hiperaktif dan impulsif (American Pscychiatric Association,2000). Antara masalah yang dikaitkan dengan ADHD adalah seperti pencapaian akademik (Barkley,1990), kemahiran sosial (Barkley, 1981) dan keupayaan menuruti kehendak dewasa (Barkley,1989).

Kanak-kanak yang menghadapi masalah Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD; American Psychiatric Association, 1994) mempunyai kebarangkalian yang lebih tinggi untuk menghadapi risiko mengalami pelbagai masalah tingkah laku dan akademik (Barkley,1998; DuPaul & Stoner,2003). Hampir 80 % daripada kanak-kanak yang menghadapi masalah ADHD , mempamerkan masalah dalam pencapaian akademik (Cantwell & Baker, 1991), termasuk tidak dapat menyelesaikan tugasan sekolah yang diberi oleh guru. Berlanjutan dari masalah itu, hampir 20 – 30 % kanak-kanak ADHD telah diklasifikasikan sebagai menghadapi masalah pembelajaran (LD-Learning Disability) disebabkan tidak mempunyai kemahiran–kemahiran tertentu yang diperlukan untuk belajar (DuPaul & Stoner,2003)

Ini sejurusnya akan menyebabkan masalah pencapaian akademik yang rendah di kalangan kanak-kanak ADHD dan ini memerlukan intervensi di peringkat awal untuk menangani masalah tersebut. Kebanyakan kanak-kanak ADHD gagal menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira (3M). Masalah ADHD ini bukannya masalah baru di luar negara, namun begitu di Malaysia ianya baru diberikan tumpuan dan diberikan klasifikasi.

Di Malaysia kanak-kanak ADHD ramai yang tidak dikenal pasti dan ini menyebabkan kanak-kanak ini mengikuti pembelajaran di kelas-kelas biasa dan seterusnya mereka gagal menggarap kemahiran-kemahiran untuk belajar dan menyebabkan kegagalan. Sering kali mereka disalah tafsirkan sebagai kanak-kanak yang bermasalah disiplin akibat keaktifan mereka yang luar biasa serta sikap impulsif mereka ataupun sikap mereka yang tidak menumpukan perhatian kepada sesuatu perkara.

Namun begitu X, sangat bernasib baik kerana mempunyai ibu bapa yang amat prihatin tentang perkembangan anak mereka . Kesungguhan mereka menyebabkan intervensi awal dapat diambil dan dapat membantu X menghadapi kehidupan yang normal. Guru-guru sekolah di mana X sedang belajar juga perlu dipuji kerana cuba memahami keadaan X dan menghulurkan bantuan dari segi akademik mahupun membantu perkembangan interaksi sosial X dengan rakan-rakannya serta tidak membiarkan X dan keluarganya bersendirian menghadapi masalah ADHD.


(Aziz Poniran, Febuari 2011)

RUJUKAN

Barbaresi, W.j., & Olsen, R.D. 1998. An attention deficit hyperactivity disorder
educational intervention for elementary school teachers : A pilot study. Developmental and Behavioral Pediatrics, 19, 94-100

Barkley, R. A. 1998. Attention Deficit Hyperactivity Disorder : A Handbook for
Diagnosis and Treatment . New York : Guilford Press

Barkley, R.A. , Fischer, M. , Edelbrock, C.S. , & Smallish, L. 1990. The adolescent
outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria : I. An 8-year prospective follow up study. Journal of The American Academy of Child and Adolscent Psychiatry, 29, 546-557

Bee, H. 2004. The Developing Child. 10th Edition. New York : Longman Inc.

Bussing, R. , Schoenberg, N.E. , & Perwien, A.R. 1998. Knowledge and information
about attention deficit hyperactivity disorder : Evidence of cultural differences among Africans-American and white parents. Journal of Social science and Medicine, 46,919-928.

McDewit & Ormrod. 2005. Child Development. New Jersey : Pearson Education

Creswell, W. John. 2005. Educational Research : Planning, Conducting, and valuating
Quantitative and Qualitative Research. New Jersey : Pearson Education.

Deutsher, B. & Fewell, R. 2005. Early predictors of ADHD and school difficulties in low
birth-weight, premature children. TECSE, 25, 71-79


DiBattista. D., & Sheperd, M. 1993. Primary school teachers’ beliefs and advice to
parents concerning sugar consumption and activity in children. Psychological Reports, 72, 47-55.

DuPaul, G.J. , & Eckert, T.L. 1997. The effects of school based intervention for
attention deficit hyperactivity disorder : A meta analysis. School Psychology Review, 26, 5-27.

Gillberg. C. et al. 2005. Co-existing disorders in ADHD – implication for diagnosis and
intervention. Eur Child Adolesc Psychiatry, 13, 80-92

Greenhill, L.L. 1998. Diagnosing attention deficit hyperactivity disorder in children.
Journal of Clinical Psychiatry, 59, 31-41.

Jensen, P.S. , Martin, D., & Cantwell. 1997. Comorbidity in attention deficit
hyperactivity disorder : Implication for research, practice and DSM-IV. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1065-1079.

Jerome, L. Gordon. 1994. A comparison of American and Canadian Teachers’
knowledge and attitudes towards attention deficit hyperactivity disorder. Canadian Journal of Psychiatry, 39, 563-567 .

Jerome, L., Washington P., Laine, C.J., & Segal, A. 1998. Graduating teachers’
knowledge and attitudes about attention hyperactivity disorder : A comparison with practicing teachers. Canadian Journal of Psychology, 44, 192.

Kail, R. 2003. Child Development. New Jersey : Pearson Education.

Kos, J..M., & Clarke, V.A. 2001. Is optimistic bias influenced by control or delay ?
Health Education Research : Theory and Practice, 16, 533-540.

Levy, F., Barr, C., & Sunohara, G. 1998. Directions of aetiologic research on attention
deficit hyperactivity disorder. Australian and New Zealand Journal of Pschiatry, 32, 97-103.

Power, T.J., Hess, L.E., & Bennett, D.S. 1995. The acceptability of interventions for
attention deficit hyperactivity disorder among elementary and middle schoolteachers. Developmental and Behavioral Pediatrics, 16, 238-243.

Sciutto, M.J., Terjensen, M.D., & Bender-Frank, A.S. 2000. Teachers’ knowledge and
misperceptions of attention deficit hyperactivity disorder. Psychology in the Schools, 37, 115-122.

Shore, C. 2004. The Many Faces of Childhood : Diversity in Development. New
Jersey : Pearson Education.

Welch, K. 2004. Development: Journey Through Childhood and Adolescence. New
Jersey : Pearson Education.

Zakay, D . 1996. The relativity of unrealistic optimism. Acta Psychologica, 93, 131.

Corak Diri

Mengalami kehidupan hidup sukar dan memerlukan ketabahan dan kesabaran yang tinggi. Pencorakan hidup yang berwarna-warni, suka, duka, hampa, kecewa, gembira dan bahagia. Mengalami pengalaman yang sungguh istimewa. Takdir Allah sangat istimewa. Pengalaman sungguh mematangkan fikiran dan tindakan. Tiada kesenangan tanpa mengharungi kesusahan. Kesusahan mengajar mencorak kehidupan untuk menilai hidup sebenar dalam kesenangan dan kebahagiaan. Nilai kesusahan tidak dapat ditukar ganti dengan wang. Wang boleh direalitikan dengan usaha. Usaha yang berterusan akan membuahkan hasil yang ditafsirkan dengan perkataan kejayaan.

Orang yang hebat adalah yang sentiasa menceritakan tentang idea, bukan menceritakan diri sendiri atau mencari serta menceritakan kesalahan orang lain. Namun kejayaan yang hakiki adalah kejayaan kita mengharungi hidup di dunia dengan keberkatan dan dibawa menuju kehidupan di akhirat dalam keredhaan Allah S.W.T. Namun dengan ilmu kita dapat mencorakkan siapa diri kita di sisi Allah.

Dalam melaksanakan tugas jadilah orang yang menuju kecemerlangan bukan ketembelangan. Sudahlah tidak menyumbang, sumbang pula kita. Jadilah kejatian diri seperti jati diri seekor kambing yang hanya makan rumput walau dihidangkan pelbagai makanan manusia yang enak. Rumput juga yang dicari. Tubuhya sentiasa dimanfaatkan. Bukan hanya tubuhnya saja yang menjadi santapan manusia bahkan senyumannya juga menjadi bidalan manusia.

Soalnya kini diri kita. apakah kita mampu manfaatkan sesuatu untuk dimanfaatkan oleh orang lain? Apakah corak yang ada dalam diri kita? Corak yang bagaimana bersesuaian dengan kita? Kita duduk dalam cetak roti yang sama tetapi doh yang berlainan, dimasukkan dalam ketuhar yang sama, dibakar dengan suhu yang sama, ataukah kita duduk dalam cetak roti yang berlainan dengan doh yang sama, dimasukkan dalam ketuhar yang sama. Apakah yang akan terjadi dengan hasilnya?

Doh yang diuli dengan resipi yang lengkap dan dibakar dengan suhu ketuhar yang sesuai dalam masa yang ditetapkan akan memperlihatkan hasil yang sangat memuaskan jika dibandingkan dengan doh yang diuli tanpa resipi yang lengkap dan dibakar dengan suhu ketuhar yang sama dalam masa yang sama akan menghasilkan roti yang sama tetapi rupa dan rasa yang berbeza.

Fikir-fikirkanlah corak doh diri kita.

(Aziz Poniran, Febuari 2011)

Otak Kita

Apa itu otak…
Apa ada dalam otak…
Apa yang otak boleh buat…
Apa yang otak tak boleh buat…

Soalnya otak…
Otak siapa…
Otak apa…
Otak udang…
Otak orang…

Otak dalam jemala…
Bukan di lutut…

Siapa yang ada otak…
Siapa yang tak ada otak…
Siapa guna otak…
Siapa tak guna otak…

Siapa nak ikut otak siapa…
Ada otak…ke …tak ada…

Macamana nak guna otak…
Macamana nak asah otak…
Otak berkilat…
Otak berkarat…

Otak boleh jauh dari diri…
Otak boleh rapat dengan diri…
Nama saja ada otak…
Serupa tak ada otak…

Macamana otak kerja…
Macamana kita nak kerjakan otak…
Otak boleh buat kita kaya raya…
Otak boleh buat kita papa kedana…
Otak boleh buat kita baik…
Otak boleh buat kita songsang…
Otak boleh buat kita sempurna…
Otak boleh buat kita sakit…
Otak boleh buat kita senang lenang…
Otak boleh buat kita sesak…
Otak boleh buat kita suka…
Otak boleh buat kita duka lara…
Otak boleh buat kita tenang…
Otak boleh buat kita resah gelisah…
Otak boleh buat kita rasional…
Otak boleh buat kita sensitive dan emosi…
Otak boleh buat kita kreatif…
Otak boleh buat kita kritis…
Otak boleh buat kita jumud…
Otak boleh buat kita beku…kaku…
Otak boleh buat kita cair…

Otak boleh bentuk kreativiti…
Otak boleh buat ubat sakit…
Otak boleh hindari semua penyakit…
Otak boleh susur laluan tersekat…tersumbat…
Otak boleh tembus konkrit…
Otak boleh terbang laju dari yang laju…
Otak boleh pergi lebih jauh dari yang jauh…
Otak boleh nampak apa yang mata tak nampak…
Otak boleh mencipta…
Otak boleh bohong…
Otak boleh jujur…
Otak boleh fantasikan reality..
Otak boleh realitikan fantasi…
Otak boleh cipta apa yang kita nak…
Otak boleh reka apa yang kita nak…

Otak boleh buat kita leka…
Otak boleh buat kita alpa…
Otak boleh buat kita lupa…
Otak otak boleh ajar kita syukur…
Otak boleh bawa ke jalan redha…
Otak boleh simpan apa saja..
Otak juga boleh lupa…

Otak boleh buat s rehat…
Otak boleh buat kita sihat…
Otak boleh buat kita kuat semangat…
Otak boleh buat kita lembab…
Otak boleh buat kita hebat…
Otak boleh buat kita taubat…

Jangan lupa juga…
Otak boleh buat kita sesat.

Jadi…
Perahlah otak…
Jangan parahkan otak…

Otak boleh bina benteng rohani…
Otak boleh bina diri…
Otak boleh bunuh diri…
Otak boleh cari siapa diri…
Otak boleh cari siapa yang berkuasa dalam diri…
Otak boleh kenal siapa pencipta hakiki…
Otak boleh kenal Ilahi.
Gunalah otak untuk semua ini…
Sinaran iman penerang rohani…
Kerlipan sinar otak petunjuk laluan duniawi ada ukrawi.

(Aziz Poniran, Februari 2011)

Penilaian Dalam Program Integrasi Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran

Penilaian Dalam Program Integrasi Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran (PIPK) SMKJJ

Dalam kontek Malaysia Penataksiran dan penilaian adalah suatu proses pembelajaran yang merangkumi aktiviti menghurai, mengumpul, merekod, memberi skor dan menterjemah maklumat tentang pembelajaran seseorang murid bagi sesuatu tujuan tertentu (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2000). Maklumat hasil pentaksiran akan dirujuk untuk memperbaiki kelemahan murid dan meningkatkan pencapaiannya.

Manakala, menurut Popham (2000), beliau berpendapat istilah pengukuran, pengujian dan pentaksiran digunakan silih berganti dan dianggap sebagai sinonim. Pentaksiran melibatkan proses membuat keputusan berdasarkan kepada suatu peraturan atau piawaian. Pentaksiran merupakan sebahagian daripada proses pembelajaran.Pentaksiran adalah proses pengumpulan maklumat tentang perkembangan dan kemajuan murid dengan menggunakan pelbagai kaedah. la merupakan sebahagian daripada proses pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan secara berterusan. lanya hendaklah dilaksanakan secara tidak formal selaras dengan Seksyen 19 Akta Pendidikan 1996 (Akta 550).

Menurut Mokhtar Ismail, pentaksiran ialah langkah untuk menentukan tahap sejauhmana seseorang memiliki sifat tertentu. Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran, pentaksiran merupakan proses yang melibatkan pengumpulan data-data kuantitatif mengenai pembelajaran atau perubahan perlakuan pelajar akibat daripada proses pengajaran dan pembelajaran. Nilai kuantitatif ini melambangkan tahap atau kedudukan pencapaian pelajar dalam sesuatu aspek yang dinilai.

Pentaksiran dalam Pendidikan Khas adalah untuk memberi maklumat dan gambaran tentang tahap penguasaan murid dalam pelbagai kemahiran seperti membaca, menulis, mengira dan sebagainya.Ia juga dapat mengesan punca masalah yang dihadapi murid danmerangka intervensi, strategi pengajaran dan penempatan yang sesuaimengikut tahap kebolehannya.

Sukatan pelajaran di dalam program pendidikan khas bermasalah pembelajaran dilaksanakan dalam pelbagai bentuk pilihan atau beralternatif. Ianya mengambila kira kesesuaian pelajar yang mengalami pelbagai ketidakupayaan. Dalam mengikuti proses pengajaran dan pembalajaran terdapat juga pelbagai kaedah pembelajaran yang menekankan kepada keupayaan atau potensi setiap pelajar. Dalam hal yang sedemikian untuk melihat dan mengenengah serta menonjolkan potensi diri pelajar, kaedah belajar berorentasikan situasi sebenar persekitaran dan pengalaman diutamakan. Alternatif yang dipilih adalah lebih menjurus kepada kehidupan semasa dan selepas tamat persekolah. Ianya diharapkan akan membantu pelajar menghadapi masa depan di alam luar lingkungan sekolah untuk hidup berdikari dan mempunyai pendapatan sendiri.

Program yang dilaksanakan ini lebih dikenali sebagai transisi sekolah ke kerjaya. Di samping itu kemahiran-kemahiran asas bahasa dan matematik juga diutamakan. Pembelajaran yang berbentuk merentas kurikulum ini juga faktor penting untuk pelajar mengadaptasikan bahasa dan matematik dalam situasi sebenar. Ianya memberikan impak yang begitu besar kepada kehidupan mereka kelak.

Dalam merealisasikan program tersebut perlunya suatu bentuk penilaian yang efaktif dan berkesan bagi menilai keupayaan sebenar pelajar samada mereka telah menguasai kemahiran-kemahiran yang diajar. Oleh yang demikian alternatif yang diambil adalah dengan cara menilai dalam bentuk senarai semak bagi setiap kemahiran yang diajar. Ianya bersesuaian dan selaras dengan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) bagi setiap pelajar. Penilaian tersebut mengambilkira keseluruahan kemahiran yang perlu dikuasai oleh setiap pelajar yang berbeza kaupayaan. Ianya juga dapat diterjemahkan dalam bentuk data bernombor dan gred dengan berpandukan bentuk skala Likert. Konsep dan kenyataan tersebut dapat dilihat dalam rangka konsep penilaian kurikulum PIPK dan jadual pemarkahan. Dalan rangka konsep dinyatakan bagaimana proses pelaksanaan penilaian dilakukan dan jadul pemarkahan pula memperlihatkan teknik menilai secara terperinci.

Pelbagai bentuk dan cara penilaian yang perlu dilaksanakan mengikut kesesuaian pelajar. Namun ianya adalah berasaskan kepada fokus utama yang diberikan kepada pelajar. Secara umumnya bahan- bahan untuk penaksiran dan penilaian adalah berbentuk komunikasi lembaran kerja dan folio. Pentaksiran memberikan murid, ibu bapa dan guru maklumat yang terperinci tentang perkembangan dan pencapaian murid dalam pembelajaran. Maklumat hasil pentaksiran akan dirujuk untuk memperbaiki kelemahan murid dan meningkatkan pencapaiannya.

Pentaksiran yang dibuat adalah mengikut peringkat kebolehan dan standard perkembangan murid tersebut. Akhirnya penilaian dapat dilakukan untuk melihat potensi sebenar pelajar. Skala yang difikirkan sesuai perlu digunakan dalam proses penilaian dalam bentuk nombor atau abjad yang menggambarkan keadaan sebenar potensi pelajar. Ianya bolehlah digunapakai sebagai panduan penempatan semula pelajar dalam kelompok sebenar di kelas bermasalah pembelajaran dan bagi membina semula rancangan pendidikan individu (RPI) pada tahap sebenar kemampuannya.

(Aziz Poniran, Jan 2011)