PENYUSUTAN SAIZ KELAS UNTUK PELAJAR-PELAJAR PENDIDIKAN KHAS DALAM PENCAPAIAN
Kesan Caseload dan Saiz Kelas Dalam Pencapaian Akademik Pelajar Dengan Keperluan Khas.
Dua isu adalah
(1) Saiz kelas mempengaruhi pelajar pendidikan khas dalam pencapaian akademik.
(2) Kesan daripada saiz kelas dan kadar keciciran dan kaedah-kaedah pendidikan. Implikasi tentang isu-isu ini untuk pembuat-pembuat polisi adalah;
- Setiap negeri mempunyai peraturan-peraturan lain saiz pada kelas untuk pengajian utama.
- Pelajar-pelajar tidak terjejas oleh pengurangan saiz kelas.
- Kadar keciciran akibat kualiti penyediaan guru .
Tiada satu cara yang terbaik untuk menentukan kesesuaian kelas dan saiz kelompok untuk program-program khas dan perkhidmatan-perkhidmatan pengajaran, bagaimanapun, kelayakan guru-guru membuktikan satu faktor mustahak dalam menambahkan pencapaian pelajar.
Saiz kelas untuk pengajian utama kelas-kelas adalah lebih kecil dan diindividukan dikenalpasti sebagai satu faktor mustahak untuk keperluan pelajar dengan keperluan khas (Klonsky, 2002, 1996; Persatuan Kebangsaan Pengarah-pengarah Negeri Pengajian Utama, 2000; Robinson, 1990). Penyelidik telah menumpukan pada kesan-kesan saiz kelas dalam pencapaian akademik pelajar-pelajar pendidikan khas dan kaitan pelajar-pelajar dengan keupayaan tahap-tahap kognitif yang berbeza (Logan & Keefe, 1997; McCabe, Jenkins, Mills, Dale, Cole, & Pepler 1996). Pengkaji mendapati bahawa penurunan saiz kelas, terutamanya pada tahun-tahun awal, nyata sekali meningkatkan pencapaian akademik (Finn, 2002; Klonsky, 2002; Stasz & Stecher, 2000; Zarghami & Schnellert, 2003).
Dalam kertas ini meneroka kesan-kesan kelas dalam pencapaian akademik pelajar, kaedah-kaedah pendidikan. Pengurangan saiz kelas tidak kerap digunakan dalam situasi tertentu dengan perkadaran risiko tertinggi pada pelajar-pelajar (Bracey, 1999; Orang Finland & Achilles, 1999; Pritchard, 1999). Dalam mengurangkan saiz kelas, pentadbir-pentadbir memindahkan pendidik khas ke dalam pendidikan bilik-bilik umum (Bohrnstedt & Stecher, 1999).
Hasil dari penyelidikan dikesan bahawa saiz kelas dalam prestasi akademik pelajar adalah tidak meyakinkan. Kajian-kajian cacamarba diselaraskan dengan variabel-variabel penunjuk seperti pencapaian, disiplin, menilai pengekalan, dan kehadiran (Finn, 2002; Harris & Plank, 2000; Ponders, 2001; Sutton, 2000). Bagaimanapun, dari segi ekonomi kelemahan pelajar-pelajar itu mewakili minoriti etnik lebih baik secara akademik di kelas-kelas lebih kecil dan aspirasi bertambah untuk menghadiri kolej (Krueger & Whitmore, 2001; Robinson, 1990).
Syarat-syarat guru dan pembangunan profesional sistematik untuk guru-guru keperluan kanak-kanak khas membuktikan dengan ramalan dalam pencapaian berkaitan variabel-variabel. Penyusutan saiz kelas di California, sebenarnya tidak disengajakan bahagian kesan-kesan negatif, mungkin kerana guru-guru tidak berkelayakan telah diupah. Penyelidik (Stecher & Bohrnstedt, 2000) memahami bahawa syarat-syarat biasa (pendidikan dan tauliah) bagi guru-guru di California berkurangan sedikit masa lampau untuk semua peringkat, tetapi kemerosotan adalah paling teruk di sekolah-sekolah rendah. Penyusutan saiz kelas berkaitan ketiadaan latihan guru yang sistematik dalam pembangunan professional, dan yang lebih penting, guru-guru tidak berkelayakan adalah ditugaskan di sekolah-sekolah dengan sebahagian daripada risiko paling besar pada pelajar-pelajar (Anderson, 2000; Blatchford, et al, 2002; Finn, 2002). Pegawai-pegawai Jabatan Pendidikan Amerika Syarikat (2000) berdebat bahawa Penyusutan Saiz Kelas dibolehkan untuk program sekolah-sekolah serta mengupah 29,000 guru baru dan diperlukan hanya satu peratus yang ada pengajian kemahiran utama.
Pengaruh Caseload dan Saiz Kelas Keperluan Istimewa Pencapaian Pelajar
Pembuat Polisi ditekankan mengurangkan saiz kelas, guru-guru yang berkelayakan, dan arahan khusus untuk memenuhi keperluan pelajar dengan keperluan khas. Walaupun jumlah pelajar-pelajar dengan keperluan khas membesar, ketekalan di seluruh negeri tiada wujud dalam menyediakan nisbah-nisbah pelajar dan guru (Rylance, Ching, Russ, & Dobbe Whitcom, 1999).
Penyelidik-penyelidik dan pakar-pakar menunjukkan bahawa terdapat dalam caseload dan saiz kelas peruntukan di kalangan negeri-negeri. Beberapa sebab untuk ini adalah bahawa caseload dan saiz kelas digunakan dalam rundingan-rundingan kesatuan-kesatuan oleh guru-guru atau profesional lain dalam penawaran unit-unit, dan terdapat ketiadaan suatu penyelidikan berhubung caseload dan saiz kelas dan peningkatan hasil-hasil pelajar (Hannaway, 1999; Jackson, 2003; NASDE, 2000; McCrea, 1996).
McCrea (1996) memahami bahawa paling tinggi nisbah pelajar dan guru dicadangkan untuk pengajian utama adalah 15:1, dan bahawa pelajar-pelajar adalah dikumpulkan mengikut prestasi akademik. Lebih rendah nisbah guru dan pelajar untuk penuntut dengan keperluan khas, lebih masa guru-guru menggunakan bahan. Di samping itu, kes lebih kecil dihasilkan ketara menolak dalam jumlah rujukan dan peningkatan-peningkatan disiplin, moral guru dan sikap terhadap pendidikan (Finn, 2002; Jabatan Pendidikan Amerika Syarikat, 2000). Walaupun peringkat kecil saiz secara positif menjejaskan persekitaran pembelajaran, seperti yang diukur tidak melalui pembelajaran (masa bertugas, kehadiran), data tidak menunjukkan yang pelajar-pelajar pendidikan khas menunjukkan lebih tinggi pencapaian akademik dalam kelas-kelas lebih kecil (Patriacra & Stewart, 1995).
Slavin (1990) memahami bahawa nisbah guru dan pelajar diperlukan untuk mencapai hampir 1:1 sebelum guru-guru bekerja mengikut kaedah individu. Beliau juga mencatatkan pergantungan kepada guru adalah satu hasil negatif arahan yang tidak disengajakan (Blatchford, et, al. 2002, Kamps & Walker, 1990).
Saiz caseload yang tidak dapat dikenal pasti atau susunan pengurusan telah dihasilkan dengan konsisten, hasil positif untuk penuntut dengan ketidakupayaan (Russ, Chiang, Rylance & Bongers, 2001). Caseload untuk guru-guru, pelajar-pelajar dengan keperluan istimewa meletakkan daripada 3 untuk 35 orang pelajar per guru; suatu yang penting berkurangan dalam pencapaian pelajar ketara bila pendidikan khas caseloads bertambah. (Algozzine, Hendrickson, Glabe & White, 1993). Walaupun pencapaian akademik tidak menunjukkan perolehan-perolehan, Wheeler (1993) kelas-kelas terkenal yang lebih kecil dihasilkan lebih sedikit berlaku masalah.
Saiz kelas mungkin satu kesan yang positif di mana pelajar-pelajar pendidikan khas dalam aktiviti-aktiviti pembelajaran mereka dan dalam mengurangkan masalah-masalah disiplin, tetapi tidak mencukupi bukti untuk membuktikan bahawa penyusutan saiz kelas penting untuk kenaikan keperluan istimewa pencapaian akademik pelajar-pelajar. Faktor lain yang mempengaruhi selain saiz kelas, kesesuaian penempatan pelajar, pelbagai aktiviti-aktiviti akademik yang lebih kecil, berkesan menggunakan para profesional, dan lain-lain ahli yang terlibat (MAGI, 1995).
Ini menunjukkan bahawa saiz kelas lebih kecil membuktikan potensi untuk memperbaiki pembelajaran, bagaimanapun masih belum jelas lagi . Jika saiz kelas bukan peluru ajaib adakah boleh jadi elok tahap latihan dan keberkesanan para pendidik? Inilah persoalannya.
Kelayakan guru dan amalan ajaran, kualiti arahan adalah lebih penting daripada saiz kelas dalam meramal pencapaian pelajar (Rivkin, Hanushek, & Kain, 2000). Pembuat polisi, guru-guru, dan ibu bapa telah menyedari bahawa sekolah-sekolah tidak boleh diperbaiki sehingga mereka menarik dan mengekalkan guru-guru paling layak. Timbul permintaan bagi pengurangan-pengurangan saiz kelas dan cuai mengupah lebih guru secara negatif menjejaskan pembelajaran pelajar. Dalam menyediakan pelajar-pelajar (dengan atau tanpa keperluan khas) dengan kualiti yang tinggi bagi mengajar, mengambil guru-guru paling layak dan menyediakan pembangunan profesional sistematik adalah langkah-langkah penting.
Fernandez dan Mateo (1998) hubungan antara saiz kelas dan pendidikan kualiti dipelajari. Tiada korelasi telah diperhatikan antara saiz kelas dan kualiti pendidikan. Satu kualiti pendidikan bergantung kepada tingkat kemahiran guru-guru. Sementara penyelidikan menunjukkan yang tidak beruntung dan pada pelajar-pelajar berisiko, menghadapi banyak cabaran dalam merekrut dan mengekalkan guru-guru yang berkelayakan (Sutton, 2000).
Dalam pengajian utama bilik-bilik darjah beberapa perbezaan dalam mengajar amalan-amalan telah diperhatikan sebagai satu fungsi saiz kelas (O'Connell & Smith, 2000). Saiz kelas gagal untuk pengaruh pelbagai cara mengajar kaedah-kaedah digunakan oleh guru-guru pendidikan khas (McCrea, 1996; Moody, Vaughn, & Fischer, 2000). Finn (2002) menunjukkan bahawa faktor-faktor penting yang lain ibarat kaedah mengajar dan syarat-syarat guru, dan mengajar satu dengan satu harus dikenalpasti sebagai alternatif-alternatif semata-mata untuk mengurang saiz kelas. Mempertimbangkan hakikat penurunan saiz kelas tidak menjamin pencapaian pelajar-pelajar, pembuat polisi harus mempertimbang semula alternatif-alternatif lain untuk meningkatkan prestasi akademik pelajar-pelajar.
Guru Pendidikan Khas Kadar Keciciran
Pelbagai faktor telah dinilaikan di kalangan guru-guru pendidikan khas. Beberapa penyelidik mengesyaki bahawa yang besar ialah caseloads menggunakan satu pengaruh kuat terhadap majoriti iaitu (61%) guru-guru pendidikan khas menyebut besar caseloads dan saiz kelas sebagai satu masalah yang utama dalam kadar keciciran (Russ, et al, 2000; Shack, 1998).
Kesimpulan dan Implikasi
Keseluruhannya penyelidikan menunjukkan penyusutan saiz kelas satu isu kontroversial untuk pembuat polisi, pendidik khas, dan para pendidik. Kelas terbaik tiada satu saiz, muatan kelas atau nisbah guru pelajar boleh dikenalpasti melalui suatu ulasan tentang takat penyelidikan. Saiz-saiz kelas yang lebih kecil dan pengajaran pengindividuan umumnya kelihatan seperti menggalakkan. Kes lebih kecil mungkin berkaitan dengan guru. Guru-guru yang berkelayakan lebih suka saiz kelas, adalah satu faktor mustahak dalam meramal pencapaian pelajar. Gabungan institusi pendidikan perlu sebagai asas dengan mengambil sepenuhnya kelayakan guru-guru dengan matlamat bagi memperbaiki pencapaian pendidikan untuk keperluan khas anak-anak.
Pertimbangan tertentu untuk penurunan saiz kelas seharusnya diberikan pada permulaan awal gred-gred (tadika melalui tangga ketiga) untuk siasatan telah membuktikan satu kesan yang positif (Klonsky, 2000; Sutton, 2000; Zarghami & Schnellert, 2003).
Pembuat polisi harus mempertimbangkan opsyen-opsyen selain daripada penurunan saiz kelas (atau hanya mengurang saiz) seperti merekrut (termasuk gunanya menandatangani bonus dan lain insentif-insentif kewangan), mengambil dan memberi latihan dengan kelayakan sepenuhnya dan guru-guru pendidikan khas. Menyediakan pembangunan profesional sistematik juga akan meningkatkan hasil dan perlu amalan berkesan guru-guru dalam strategi-strategi pendidikan. Penyelidikan diperlukan untuk mengenalpasti faktor-faktor lain menambah pencapaian pelajar-pelajar yang emosional dan akademik dengan keperluan khas.
Kesan Caseload dan Saiz Kelas Dalam Pencapaian Akademik Pelajar Dengan Keperluan Khas.
Dua isu adalah
(1) Saiz kelas mempengaruhi pelajar pendidikan khas dalam pencapaian akademik.
(2) Kesan daripada saiz kelas dan kadar keciciran dan kaedah-kaedah pendidikan. Implikasi tentang isu-isu ini untuk pembuat-pembuat polisi adalah;
- Setiap negeri mempunyai peraturan-peraturan lain saiz pada kelas untuk pengajian utama.
- Pelajar-pelajar tidak terjejas oleh pengurangan saiz kelas.
- Kadar keciciran akibat kualiti penyediaan guru .
Tiada satu cara yang terbaik untuk menentukan kesesuaian kelas dan saiz kelompok untuk program-program khas dan perkhidmatan-perkhidmatan pengajaran, bagaimanapun, kelayakan guru-guru membuktikan satu faktor mustahak dalam menambahkan pencapaian pelajar.
Saiz kelas untuk pengajian utama kelas-kelas adalah lebih kecil dan diindividukan dikenalpasti sebagai satu faktor mustahak untuk keperluan pelajar dengan keperluan khas (Klonsky, 2002, 1996; Persatuan Kebangsaan Pengarah-pengarah Negeri Pengajian Utama, 2000; Robinson, 1990). Penyelidik telah menumpukan pada kesan-kesan saiz kelas dalam pencapaian akademik pelajar-pelajar pendidikan khas dan kaitan pelajar-pelajar dengan keupayaan tahap-tahap kognitif yang berbeza (Logan & Keefe, 1997; McCabe, Jenkins, Mills, Dale, Cole, & Pepler 1996). Pengkaji mendapati bahawa penurunan saiz kelas, terutamanya pada tahun-tahun awal, nyata sekali meningkatkan pencapaian akademik (Finn, 2002; Klonsky, 2002; Stasz & Stecher, 2000; Zarghami & Schnellert, 2003).
Dalam kertas ini meneroka kesan-kesan kelas dalam pencapaian akademik pelajar, kaedah-kaedah pendidikan. Pengurangan saiz kelas tidak kerap digunakan dalam situasi tertentu dengan perkadaran risiko tertinggi pada pelajar-pelajar (Bracey, 1999; Orang Finland & Achilles, 1999; Pritchard, 1999). Dalam mengurangkan saiz kelas, pentadbir-pentadbir memindahkan pendidik khas ke dalam pendidikan bilik-bilik umum (Bohrnstedt & Stecher, 1999).
Hasil dari penyelidikan dikesan bahawa saiz kelas dalam prestasi akademik pelajar adalah tidak meyakinkan. Kajian-kajian cacamarba diselaraskan dengan variabel-variabel penunjuk seperti pencapaian, disiplin, menilai pengekalan, dan kehadiran (Finn, 2002; Harris & Plank, 2000; Ponders, 2001; Sutton, 2000). Bagaimanapun, dari segi ekonomi kelemahan pelajar-pelajar itu mewakili minoriti etnik lebih baik secara akademik di kelas-kelas lebih kecil dan aspirasi bertambah untuk menghadiri kolej (Krueger & Whitmore, 2001; Robinson, 1990).
Syarat-syarat guru dan pembangunan profesional sistematik untuk guru-guru keperluan kanak-kanak khas membuktikan dengan ramalan dalam pencapaian berkaitan variabel-variabel. Penyusutan saiz kelas di California, sebenarnya tidak disengajakan bahagian kesan-kesan negatif, mungkin kerana guru-guru tidak berkelayakan telah diupah. Penyelidik (Stecher & Bohrnstedt, 2000) memahami bahawa syarat-syarat biasa (pendidikan dan tauliah) bagi guru-guru di California berkurangan sedikit masa lampau untuk semua peringkat, tetapi kemerosotan adalah paling teruk di sekolah-sekolah rendah. Penyusutan saiz kelas berkaitan ketiadaan latihan guru yang sistematik dalam pembangunan professional, dan yang lebih penting, guru-guru tidak berkelayakan adalah ditugaskan di sekolah-sekolah dengan sebahagian daripada risiko paling besar pada pelajar-pelajar (Anderson, 2000; Blatchford, et al, 2002; Finn, 2002). Pegawai-pegawai Jabatan Pendidikan Amerika Syarikat (2000) berdebat bahawa Penyusutan Saiz Kelas dibolehkan untuk program sekolah-sekolah serta mengupah 29,000 guru baru dan diperlukan hanya satu peratus yang ada pengajian kemahiran utama.
Pengaruh Caseload dan Saiz Kelas Keperluan Istimewa Pencapaian Pelajar
Pembuat Polisi ditekankan mengurangkan saiz kelas, guru-guru yang berkelayakan, dan arahan khusus untuk memenuhi keperluan pelajar dengan keperluan khas. Walaupun jumlah pelajar-pelajar dengan keperluan khas membesar, ketekalan di seluruh negeri tiada wujud dalam menyediakan nisbah-nisbah pelajar dan guru (Rylance, Ching, Russ, & Dobbe Whitcom, 1999).
Penyelidik-penyelidik dan pakar-pakar menunjukkan bahawa terdapat dalam caseload dan saiz kelas peruntukan di kalangan negeri-negeri. Beberapa sebab untuk ini adalah bahawa caseload dan saiz kelas digunakan dalam rundingan-rundingan kesatuan-kesatuan oleh guru-guru atau profesional lain dalam penawaran unit-unit, dan terdapat ketiadaan suatu penyelidikan berhubung caseload dan saiz kelas dan peningkatan hasil-hasil pelajar (Hannaway, 1999; Jackson, 2003; NASDE, 2000; McCrea, 1996).
McCrea (1996) memahami bahawa paling tinggi nisbah pelajar dan guru dicadangkan untuk pengajian utama adalah 15:1, dan bahawa pelajar-pelajar adalah dikumpulkan mengikut prestasi akademik. Lebih rendah nisbah guru dan pelajar untuk penuntut dengan keperluan khas, lebih masa guru-guru menggunakan bahan. Di samping itu, kes lebih kecil dihasilkan ketara menolak dalam jumlah rujukan dan peningkatan-peningkatan disiplin, moral guru dan sikap terhadap pendidikan (Finn, 2002; Jabatan Pendidikan Amerika Syarikat, 2000). Walaupun peringkat kecil saiz secara positif menjejaskan persekitaran pembelajaran, seperti yang diukur tidak melalui pembelajaran (masa bertugas, kehadiran), data tidak menunjukkan yang pelajar-pelajar pendidikan khas menunjukkan lebih tinggi pencapaian akademik dalam kelas-kelas lebih kecil (Patriacra & Stewart, 1995).
Slavin (1990) memahami bahawa nisbah guru dan pelajar diperlukan untuk mencapai hampir 1:1 sebelum guru-guru bekerja mengikut kaedah individu. Beliau juga mencatatkan pergantungan kepada guru adalah satu hasil negatif arahan yang tidak disengajakan (Blatchford, et, al. 2002, Kamps & Walker, 1990).
Saiz caseload yang tidak dapat dikenal pasti atau susunan pengurusan telah dihasilkan dengan konsisten, hasil positif untuk penuntut dengan ketidakupayaan (Russ, Chiang, Rylance & Bongers, 2001). Caseload untuk guru-guru, pelajar-pelajar dengan keperluan istimewa meletakkan daripada 3 untuk 35 orang pelajar per guru; suatu yang penting berkurangan dalam pencapaian pelajar ketara bila pendidikan khas caseloads bertambah. (Algozzine, Hendrickson, Glabe & White, 1993). Walaupun pencapaian akademik tidak menunjukkan perolehan-perolehan, Wheeler (1993) kelas-kelas terkenal yang lebih kecil dihasilkan lebih sedikit berlaku masalah.
Saiz kelas mungkin satu kesan yang positif di mana pelajar-pelajar pendidikan khas dalam aktiviti-aktiviti pembelajaran mereka dan dalam mengurangkan masalah-masalah disiplin, tetapi tidak mencukupi bukti untuk membuktikan bahawa penyusutan saiz kelas penting untuk kenaikan keperluan istimewa pencapaian akademik pelajar-pelajar. Faktor lain yang mempengaruhi selain saiz kelas, kesesuaian penempatan pelajar, pelbagai aktiviti-aktiviti akademik yang lebih kecil, berkesan menggunakan para profesional, dan lain-lain ahli yang terlibat (MAGI, 1995).
Ini menunjukkan bahawa saiz kelas lebih kecil membuktikan potensi untuk memperbaiki pembelajaran, bagaimanapun masih belum jelas lagi . Jika saiz kelas bukan peluru ajaib adakah boleh jadi elok tahap latihan dan keberkesanan para pendidik? Inilah persoalannya.
Kelayakan guru dan amalan ajaran, kualiti arahan adalah lebih penting daripada saiz kelas dalam meramal pencapaian pelajar (Rivkin, Hanushek, & Kain, 2000). Pembuat polisi, guru-guru, dan ibu bapa telah menyedari bahawa sekolah-sekolah tidak boleh diperbaiki sehingga mereka menarik dan mengekalkan guru-guru paling layak. Timbul permintaan bagi pengurangan-pengurangan saiz kelas dan cuai mengupah lebih guru secara negatif menjejaskan pembelajaran pelajar. Dalam menyediakan pelajar-pelajar (dengan atau tanpa keperluan khas) dengan kualiti yang tinggi bagi mengajar, mengambil guru-guru paling layak dan menyediakan pembangunan profesional sistematik adalah langkah-langkah penting.
Fernandez dan Mateo (1998) hubungan antara saiz kelas dan pendidikan kualiti dipelajari. Tiada korelasi telah diperhatikan antara saiz kelas dan kualiti pendidikan. Satu kualiti pendidikan bergantung kepada tingkat kemahiran guru-guru. Sementara penyelidikan menunjukkan yang tidak beruntung dan pada pelajar-pelajar berisiko, menghadapi banyak cabaran dalam merekrut dan mengekalkan guru-guru yang berkelayakan (Sutton, 2000).
Dalam pengajian utama bilik-bilik darjah beberapa perbezaan dalam mengajar amalan-amalan telah diperhatikan sebagai satu fungsi saiz kelas (O'Connell & Smith, 2000). Saiz kelas gagal untuk pengaruh pelbagai cara mengajar kaedah-kaedah digunakan oleh guru-guru pendidikan khas (McCrea, 1996; Moody, Vaughn, & Fischer, 2000). Finn (2002) menunjukkan bahawa faktor-faktor penting yang lain ibarat kaedah mengajar dan syarat-syarat guru, dan mengajar satu dengan satu harus dikenalpasti sebagai alternatif-alternatif semata-mata untuk mengurang saiz kelas. Mempertimbangkan hakikat penurunan saiz kelas tidak menjamin pencapaian pelajar-pelajar, pembuat polisi harus mempertimbang semula alternatif-alternatif lain untuk meningkatkan prestasi akademik pelajar-pelajar.
Guru Pendidikan Khas Kadar Keciciran
Pelbagai faktor telah dinilaikan di kalangan guru-guru pendidikan khas. Beberapa penyelidik mengesyaki bahawa yang besar ialah caseloads menggunakan satu pengaruh kuat terhadap majoriti iaitu (61%) guru-guru pendidikan khas menyebut besar caseloads dan saiz kelas sebagai satu masalah yang utama dalam kadar keciciran (Russ, et al, 2000; Shack, 1998).
Kesimpulan dan Implikasi
Keseluruhannya penyelidikan menunjukkan penyusutan saiz kelas satu isu kontroversial untuk pembuat polisi, pendidik khas, dan para pendidik. Kelas terbaik tiada satu saiz, muatan kelas atau nisbah guru pelajar boleh dikenalpasti melalui suatu ulasan tentang takat penyelidikan. Saiz-saiz kelas yang lebih kecil dan pengajaran pengindividuan umumnya kelihatan seperti menggalakkan. Kes lebih kecil mungkin berkaitan dengan guru. Guru-guru yang berkelayakan lebih suka saiz kelas, adalah satu faktor mustahak dalam meramal pencapaian pelajar. Gabungan institusi pendidikan perlu sebagai asas dengan mengambil sepenuhnya kelayakan guru-guru dengan matlamat bagi memperbaiki pencapaian pendidikan untuk keperluan khas anak-anak.
Pertimbangan tertentu untuk penurunan saiz kelas seharusnya diberikan pada permulaan awal gred-gred (tadika melalui tangga ketiga) untuk siasatan telah membuktikan satu kesan yang positif (Klonsky, 2000; Sutton, 2000; Zarghami & Schnellert, 2003).
Pembuat polisi harus mempertimbangkan opsyen-opsyen selain daripada penurunan saiz kelas (atau hanya mengurang saiz) seperti merekrut (termasuk gunanya menandatangani bonus dan lain insentif-insentif kewangan), mengambil dan memberi latihan dengan kelayakan sepenuhnya dan guru-guru pendidikan khas. Menyediakan pembangunan profesional sistematik juga akan meningkatkan hasil dan perlu amalan berkesan guru-guru dalam strategi-strategi pendidikan. Penyelidikan diperlukan untuk mengenalpasti faktor-faktor lain menambah pencapaian pelajar-pelajar yang emosional dan akademik dengan keperluan khas.
References
Achilles, M., Finn, D., & Bain, P. (1 997). Using class size to reduce the equity gap. Educational Leadership, 40(4),4.
Algozzine, B., Hendrickson, J., Gable, A. & White, R. (1993). Caseloads of teachers of students with behavioral disorders. Behavioral Disorders, 18, 103-109.
Agron, Joe. (1998, April). Thinking small. Advantages and disadvantages of smaller class sizes. American School and University, 8(1),70.
Anderson, L. (2000). Why should reduced class size lead to increased student achievement? In M.C. Wang and J. D. Finn (Eds.),. How small classes help teachers do their best. (pp.3-24). Philadelphia, PA: Temple University Center for Research in Human Development and Education, and the U.S. Department of Education.
Billingsley B. S. (1993). Teacher retention and attrition in special and general education: A critical review of the literature. The Journal of Special Education, 27, 137-174.
Bohrnstedt, W., & Stecher, B. (1999) Eds. Class Size Reduction in California: Early Evaluation Findings. Palo Alto, California: CSR Research Consortium, 1999. P157.
Bracey, G. W. (1999, November). Reducing class size: The findings, the controversy. Phi Delta Kappan, 81(3), 246-247.
Blatchford, P., Moriarty, A., Edmonds, S., & Martin, C. (2002). Relationship between class size and teaching: A multimethod analysis of English Infant School. American Educational Research Journal, 89 (1), 101-132.
Casey, J., & Lartigue, JR. (1999). Politicizing class size. Spectrum: the Journal of State Government, 72, 22.
Fernandez, J., & Mateo, M. (1998). Is there a relationship between class size and
student ratings of teacher quality?. Educational & Psychological Measurement, 58(4).
Finn, J. (2002). Small classes in American school: Research, practice, and politics. Mid-Western Educational Research, 15(1), 19-25.
Finn, D., & Achilles, M. (1999). Tennessee's Class Size Study: Findings, implications, misconceptions. Educational Evaluation and Policy Analysis, 21(2), 97-110.
Hannaway, J. (Ed.). (1999). Class size: Issues and new findings. Educational Evaluation
and Policy Analysis, 21(2).
Harris, D., & Plank, D. (2000). Making policy choices: Is class size reduction the best
alternative? Michigan State University and Michigan Department of Education.
[On-Line] Available: http://www.epc.msu.edu/
Jackson, T. (September. 2003). Caseload/Class Size in Special Education. Quick TurnAround, National Association of State Directors of Special Education
Kamps, D., & Walker, D. (1990). A comparison of instructional arrangement for children with autism served in a public school sitting. Educational and Treatment of Children, 13, 197-216.
Krueger, A., & Whitmore, D. (2001). Would smaller class help close the black-white achievement gap? Princeton University Relations Section Working Paper No. 451. Available [On-Line] http://www.ir.princeton.edu/pubs/working_papers.html
Klonsky, M. (2002). How smaller schools prevent school violence. Educational Leadership, 59(5), 60-65.
Logan, K. R., & Keefe, E. B. (1997). A comparison of instructional context, teacher behavior and engaged behavior for students with severe disabilities in general education and self-contained elementary classrooms. The Journal of the Association for Persons with Severe Disabilities, 22, 16-27.
Louis Harris & Associates (1988). The metropolitan life survey of American teachers: Strengthening the relationships between teachers and students. New York: Metropolitan Life.
McCabe, J. R., Jenkins, J. R., Mills, P. E., Dale, P. S., Cole, K. N., & Pepler, L. (1996). Effects of play group variables on language use by preschool children with disabilities. Journal of Early Intervention, 20, 329-340.
Moody, S. W., Vaughn, S., Hughes, M. T., & Fischer, M. (2000). Reading instruction in the resource room: Set up for failure. Exceptional Children, 66, 305-316.
McCrea, L. (1996). A review of literature: Special education and class size. (ERIC Document Reproduction Services No. ED 407 387).
Mitchell, D. Beach, S. (1990). How changing class size affects classrooms and students. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 449 576).
MAGI Educational Services. (1995). The New York state special education class size research study. Rye. NY: MAGI Educational Services. Inc. (ERIC Document Reproduction Services No. ED 407 387).
National Association of State Directors of Special Education. (2000). Special education
issues in caseload/class size. (ERIC Document Reproduction Services No. ED 439-574).
O’Connell, J., & Smith, C. (2000). Capitalizing on small class size. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 440 430).
Patriarca, L.;& Stewart, D. (1995). What we know about the effect of class size in
special education. Paper presented to the Michigan Department of Education.
Office of Special Education Services. Lansing, MI.
Ponders, E. (2001). The influence of teacher characteristics and preparation on student
achievement in publicly funded Detroit schools (Michigan). University of
Michigan. (UMI No. AA13001031).
Pritchard, I. (1999). Reducing class size: What do we know? [Online]. Available: http://www.ed.gov/pubs/ReducingClass/Class_size.html Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education.
Rivkin, S., Hanushke, E., & kin. J. (2000). Teacher, school, and achievement. Paper presented at Amherst College, University of Rochester.
Robinson, G.E. (1990). Synthesis of research on effects of class size. Educational Leadership, 47(7), 80-90.
Russ,S., Chaing, B., Rylance. B,. Bongers. J. (2001). Caseload in special education: An integration of research findings. Exceptional Children 67, 2, 161.
Rylance, B. J., Chiang, B., Russ, S., & Dobbe-Whitcomb, S. (1999, May). Special education caseload and class size policies in the fifty states. Madison: Wisconsin State Department of Public Instruction.
Stasz , C., & Stecher, M. (2000). Reduced Size and Non-Reduced Size Classrooms. Educational Evaluation and Policy Analysis, 22 (4), 313-329.
Stecher, B., & Bohrnsted, G. (Eds.). (2000). Class size reduction in California: The 1998-99 evaluation findings. Sacramento: California Department of Education.
Sutton, L. (2000). A study of behaviors of at-risk students in small classes, grades K—3.
Doctoral Dissertation. Eastern Michigan University. (UMI No. AA199604444).
Singer, J. (1993). Are special educators' career paths special? Results from a 13-year longitudinal study. Exceptional Children, 59, 262-279.
U.S. Department of Education. (2000). The class size reduction program. Boosting student achievement in schools across the nation. [ Online]. Available: http://www.ed.gov/offices/OESE/ClassSize/class.pdf
Wheeler, J. (1993). Kansas class size/caseload study [On-line]. KS: Northeast Kansas Education Service Center. [Online]. Available: http://nekesc.org/kids/CSCL/summary.html
Wisniewski, L. , & Gargiulo, R. (1997). Occupational stress and burnout among special educators. A review of literature. The Journal of Special Education, 31(3), 325-346.
WDPI (1999). Quality staff. Wisconsin Department of Public Instruction. Available: [On-Line] http://www.dpi.state.wi.us/dpi/een/sip3d.html#table9
Zarghami, F., & Schnellert, G. (2003). Insight on class-size reduction as an educational reform. Policy Perspective, v3, 6, pp. 1-3.
Achilles, M., Finn, D., & Bain, P. (1 997). Using class size to reduce the equity gap. Educational Leadership, 40(4),4.
Algozzine, B., Hendrickson, J., Gable, A. & White, R. (1993). Caseloads of teachers of students with behavioral disorders. Behavioral Disorders, 18, 103-109.
Agron, Joe. (1998, April). Thinking small. Advantages and disadvantages of smaller class sizes. American School and University, 8(1),70.
Anderson, L. (2000). Why should reduced class size lead to increased student achievement? In M.C. Wang and J. D. Finn (Eds.),. How small classes help teachers do their best. (pp.3-24). Philadelphia, PA: Temple University Center for Research in Human Development and Education, and the U.S. Department of Education.
Billingsley B. S. (1993). Teacher retention and attrition in special and general education: A critical review of the literature. The Journal of Special Education, 27, 137-174.
Bohrnstedt, W., & Stecher, B. (1999) Eds. Class Size Reduction in California: Early Evaluation Findings. Palo Alto, California: CSR Research Consortium, 1999. P157.
Bracey, G. W. (1999, November). Reducing class size: The findings, the controversy. Phi Delta Kappan, 81(3), 246-247.
Blatchford, P., Moriarty, A., Edmonds, S., & Martin, C. (2002). Relationship between class size and teaching: A multimethod analysis of English Infant School. American Educational Research Journal, 89 (1), 101-132.
Casey, J., & Lartigue, JR. (1999). Politicizing class size. Spectrum: the Journal of State Government, 72, 22.
Fernandez, J., & Mateo, M. (1998). Is there a relationship between class size and
student ratings of teacher quality?. Educational & Psychological Measurement, 58(4).
Finn, J. (2002). Small classes in American school: Research, practice, and politics. Mid-Western Educational Research, 15(1), 19-25.
Finn, D., & Achilles, M. (1999). Tennessee's Class Size Study: Findings, implications, misconceptions. Educational Evaluation and Policy Analysis, 21(2), 97-110.
Hannaway, J. (Ed.). (1999). Class size: Issues and new findings. Educational Evaluation
and Policy Analysis, 21(2).
Harris, D., & Plank, D. (2000). Making policy choices: Is class size reduction the best
alternative? Michigan State University and Michigan Department of Education.
[On-Line] Available: http://www.epc.msu.edu/
Jackson, T. (September. 2003). Caseload/Class Size in Special Education. Quick TurnAround, National Association of State Directors of Special Education
Kamps, D., & Walker, D. (1990). A comparison of instructional arrangement for children with autism served in a public school sitting. Educational and Treatment of Children, 13, 197-216.
Krueger, A., & Whitmore, D. (2001). Would smaller class help close the black-white achievement gap? Princeton University Relations Section Working Paper No. 451. Available [On-Line] http://www.ir.princeton.edu/pubs/working_papers.html
Klonsky, M. (2002). How smaller schools prevent school violence. Educational Leadership, 59(5), 60-65.
Logan, K. R., & Keefe, E. B. (1997). A comparison of instructional context, teacher behavior and engaged behavior for students with severe disabilities in general education and self-contained elementary classrooms. The Journal of the Association for Persons with Severe Disabilities, 22, 16-27.
Louis Harris & Associates (1988). The metropolitan life survey of American teachers: Strengthening the relationships between teachers and students. New York: Metropolitan Life.
McCabe, J. R., Jenkins, J. R., Mills, P. E., Dale, P. S., Cole, K. N., & Pepler, L. (1996). Effects of play group variables on language use by preschool children with disabilities. Journal of Early Intervention, 20, 329-340.
Moody, S. W., Vaughn, S., Hughes, M. T., & Fischer, M. (2000). Reading instruction in the resource room: Set up for failure. Exceptional Children, 66, 305-316.
McCrea, L. (1996). A review of literature: Special education and class size. (ERIC Document Reproduction Services No. ED 407 387).
Mitchell, D. Beach, S. (1990). How changing class size affects classrooms and students. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 449 576).
MAGI Educational Services. (1995). The New York state special education class size research study. Rye. NY: MAGI Educational Services. Inc. (ERIC Document Reproduction Services No. ED 407 387).
National Association of State Directors of Special Education. (2000). Special education
issues in caseload/class size. (ERIC Document Reproduction Services No. ED 439-574).
O’Connell, J., & Smith, C. (2000). Capitalizing on small class size. (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 440 430).
Patriarca, L.;& Stewart, D. (1995). What we know about the effect of class size in
special education. Paper presented to the Michigan Department of Education.
Office of Special Education Services. Lansing, MI.
Ponders, E. (2001). The influence of teacher characteristics and preparation on student
achievement in publicly funded Detroit schools (Michigan). University of
Michigan. (UMI No. AA13001031).
Pritchard, I. (1999). Reducing class size: What do we know? [Online]. Available: http://www.ed.gov/pubs/ReducingClass/Class_size.html Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education.
Rivkin, S., Hanushke, E., & kin. J. (2000). Teacher, school, and achievement. Paper presented at Amherst College, University of Rochester.
Robinson, G.E. (1990). Synthesis of research on effects of class size. Educational Leadership, 47(7), 80-90.
Russ,S., Chaing, B., Rylance. B,. Bongers. J. (2001). Caseload in special education: An integration of research findings. Exceptional Children 67, 2, 161.
Rylance, B. J., Chiang, B., Russ, S., & Dobbe-Whitcomb, S. (1999, May). Special education caseload and class size policies in the fifty states. Madison: Wisconsin State Department of Public Instruction.
Stasz , C., & Stecher, M. (2000). Reduced Size and Non-Reduced Size Classrooms. Educational Evaluation and Policy Analysis, 22 (4), 313-329.
Stecher, B., & Bohrnsted, G. (Eds.). (2000). Class size reduction in California: The 1998-99 evaluation findings. Sacramento: California Department of Education.
Sutton, L. (2000). A study of behaviors of at-risk students in small classes, grades K—3.
Doctoral Dissertation. Eastern Michigan University. (UMI No. AA199604444).
Singer, J. (1993). Are special educators' career paths special? Results from a 13-year longitudinal study. Exceptional Children, 59, 262-279.
U.S. Department of Education. (2000). The class size reduction program. Boosting student achievement in schools across the nation. [ Online]. Available: http://www.ed.gov/offices/OESE/ClassSize/class.pdf
Wheeler, J. (1993). Kansas class size/caseload study [On-line]. KS: Northeast Kansas Education Service Center. [Online]. Available: http://nekesc.org/kids/CSCL/summary.html
Wisniewski, L. , & Gargiulo, R. (1997). Occupational stress and burnout among special educators. A review of literature. The Journal of Special Education, 31(3), 325-346.
WDPI (1999). Quality staff. Wisconsin Department of Public Instruction. Available: [On-Line] http://www.dpi.state.wi.us/dpi/een/sip3d.html#table9
Zarghami, F., & Schnellert, G. (2003). Insight on class-size reduction as an educational reform. Policy Perspective, v3, 6, pp. 1-3.
No comments:
Post a Comment