isu pk individu

Pengenalan

Matlamat utama pendidikan adalah untuk menyediakan seseorang individu menjadi bertanggungjawab, menyumbang kepada komuniti. Pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran perlu didedahkan kepada realiti kehidupan setelah tamat persekolahan melalui satu program yang sistematik. Kebiasaannya, dalam persediaan kepada reliti kehidupan orang dewasa, penekanan hanya diberi terhadap keperluan vokasional semata-mata. Malangnya hingga kini, terlalu sedikit program komprehensif yang wujud menyarankan kemahiran hidup yang diperlukan untuk menepati kehendak sebagai orang dewasa (Polloway & Patton 1993).
Persediaan dan kejayaan pendidikan kerjaya amat penting kepada pelajar berkeperluan khas. Pelajar-pelajar biasa yang tidak mempunyai pendidikan vokasional yang cukup, akan mudah mempelajari sesuatu kemahiran kemudian daripada latihan sewaktu kerja. Namun bagi pelajar bermasalah pembelajaran, tanpa latihan pekerjaan di sekolah, prospek kejayaan mendapatkan pekerjaan adalah amat lemah. Simches (1975) menyatakan dalam situasi pekerjaan yang sukar diperolehi, pekerja yang tidak mempunyai latihan tertentu sukar untuk mendapatkan pekerjaan dan golongan berkeperluan khas pula menghadapi kesukaran berganda dalam persaingan untuk mendapatkan pekerjaan yang terhad itu. Kenyataan ini disokong oleh Ward et at. (2003) yang menyatakan membuat perancangan dan pilihan mengenai apa yang perlu dilakukan selepas tamat persekolahan merupakan cabaran pada setiap remaja tetapi bagi remaja bermasalah pembelajaran transisi dari sekolah ke alam selepas persekolahan mampu meningkatkan permasalahan yang berganda.

b. Pengenalan Ringkas Kategori Berkeperluan Khas
Pendidikan khas merupakan perkhidmatan dan kemudahan pendidikan yang disediakan untuk individu berkeperluan khas atau kurang upaya. Kategori individu kurang upaya yang perlu mengikuti program dan perkhidmatan pendidikan khas terdiri daripada mereka yang mengalami kecacatan mental (mental retardation), bermasalah pembelajaran (learning disabilities), gangguan emosi dan tingkah laku (emotional and behavioral disorder), gangguan komunikasi – pertuturan dan bahasa (communication – speech and language disorder), hilang pendengaran (hearing loss), hilang penglihatan atau darjah penglihatan yang rendah (blindnees or low vision), kecacatan fizikal (physical impairments) dan golongan pintar cerdas (giftedness).
Di Malaysia, Pendidikan khas dalam konteks Kementerian Pelajaran Malaysia dilaksanakan melalui sekolah khas untuk murid-murid bermasalah penglihatan dan bermasalah pendengaran. Manakala program pendidikan khas integrasi disediakan untuk murid-murid berkeperluan khas bermasalah pembelajaran, pendengaran dan penglihatan. Program tersebut diwujudkan di sekolah harian biasa rendah dan menengah serta sekolah menengah teknik atau vokasional yang menggunakan pendekatan pengajaran dan pembelajaran secara pengasingan dan separa inklusif. Program pendidikan khas yang ditawarkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia melibatkan pendidikan peringkat prasekolah, sekolah rendah dan sekolah menengah. Pendidikan peringkat menengah menyediakan dua jenis aliran iaitu akademik dan teknik atau vokasional. Manakala tempoh pengajian bagi murid-murid berkeperluan khas sekolah rendah selama enam tahun, sementara bagi sekolah menengah selama lima tahun. Namun demikian, tempoh tersebut boleh dilanjutkan sehingga maksimum dua tahun mengikut keperluan murid-murid berkenaan.
Perkhidmatan dan kemudahan pendidikan khas terhadap golongan berkeperluan khas seperti yang dijelaskan di atas tertakluk kepada Akta Pendidikan 1996, Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 1997 Bahagian II 3(2) yang menjelaskan :
“Seseorang murid dengan keperluan khas adalah boleh dididik jika dia mampu untuk mengurus diri sendiri tanpa bergantung kepada orang lain dan disahkan oleh panel yang terdiri daripada pengamal perubatan, pegawai Kementerian Pelajaran dan pegawai Jabatan Kebajikan Masyarakat, sebagai berupaya mengikuti program Pendidikan Kebangsaan layak untuk menghadiri program pendidikan khas kecuali murid-murid berikut : (a) murid yang cacat anggota tetapi mempunyai kebolehan mental untuk belajar seperti murid biasa dan (b) murid yang mempunyai pelbagai kecacatan atau yang sangat cacat anggotanya atau yang terencat akal yang berat”.
Isu Dikaitkan Dengan Tinjauan Literature

Di Malaysia, perlaksanaan program transisi masih kurang jelas. Tidak dapat dipastikan peraturan yang memerlukan program transisi dilaksanakan kepada pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran di sekolah. Kajian oleh Ab Rahman (2003) mendapati bahawa perlaksanaan transisi di sekolah merupakan program intergrasi pendidikan khas hanya dijalankan atas inisiatif penyalaras program. Kajian Tang (2004) pula menyatakan bahawa pelajar kurang upaya boleh memperolehi kemahiran pra vokasional melalui program transisi di mana ia belum dilaksanakan secara menyeluruh di Malaysia.
Manakala di luar negara, polisi pendidikan khas berkaitan perkhidmatan transisi telah berkembang dengan nyata semenjak tahun 1983. The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 1990) menyatakan bahawa perkhidmatan transisi mestilah mempertimbangkan minat, pilihan dan keperluan pelajar. IDEA juga meminta agar Rancangan Pendidikan Individu (RPI), disertakan dengan komponen transisi yang spesifik seperti kenyataan mengenai keperluan perkhidmatan transisi dan agensi yang terlibat. Malah pindaan Akta IDEA pada tahun 1997, menambah bahawa permintaan transisi di dalam Rancangan Pendidikan Individu (RPI) mestilah disertakan dengan keperluan perkhidmatan transisi berkaitan dengan kursus yang dipelajari apabila usia pelajar mencapai 14 tahun. Rancangan perkhidmatan transisi juga harus melibatkan lebih ramai penglibatan pelbagai pihak dan berfokus kepada hasilan selepas tamat persekolahan.
Perkhidmatan transisi merupakan satu gabungan aktiviti untuk pelajar, melalui hasil dapatan daripada orientasi yang membentuk pergerakan dan sekolah ke aktiviti selepas tamat sekolah termasuk pendidikan selepas menengah, latihan vokasional, intergrasi pekerjaan secara berterusan, pendidikan dan perkhidmatan dewasa, hidup berdikari serta penglibatan komuniti. Gabungan aktiviti berdasarkan keperluan pelajar secara individu, dengan mengambil kira pilihan dan minat pelajar, termasuklah arahan, pengalaman komuniti, perkembangan pekerjaan, dan pelbagai objektif kehidupan alam dewasa selepas tamat persekolahan. Ia juga turut melibatkan kemahiran hidup seharian. Program transisi yang dijalankan bagi setiap kategori kecacatan haruslah mempunyai reka bentuknya sendiri dan disesuaikan dengan persekitarannya (Smith 2001).
Kohler (1994) menyatakan bahawa sistem pendidikan formal yang terlalu menekankan aspek akademik, terbukti tidak dapat mengeluarkan tenaga mahir dan profesional seperti yang diperlukan oleh pasaran tenaga kerja. Mereka perlu dilatih semula sebelum dapat memulakan kerja. Menurut Halpern (1993) remaja bermasalah pembelajaran tidak diambil bekerja dan menghadapi kesukaran, antaranya:

i. Kesukaran menyesuaikan diri dalam komuniti.
ii Kesukaran mendapatkan pendidikan lanjutan apabila mereka menamatkan persekolahan.
iii. Kesukaaan membentuk hubungan sosial.
iv. Mengalami perasaan kesunyian yang teruk.

Halpern (1993) menyatakan bahawa fokus transisi seharusnya melibatkan kualiti hidup sebagai matlamat utamanya iaitu dengan mengambil kira peranan individu bermasalah pembelajaran sebagai orang dewasa dan memperbaiki strategi pengajaran untuk memastikan pelajar bermasalah pembelajaran mempunyai kemahiran dan kecekalan diri untuk mencapai matlamat hidup berdikari.
Taylor (2000) menyatakan program transisi merupakan satu siri aktiviti yang berguna untuk memastikan pelajar-pelajar mempunyai kemahiran, peluang dan sokongan yang diperlukan untuk memasuki alam pekerjaan dan melibatkan diri dalam aktiviti sosial masyarakat dan seterusnya membuat;

i. Kurikulum kefungsian atau kurikulum perkembangan kerjaya.
ii. Satu usaha kolaborasi dengan majikan, agensi dalam komuniti dan ibu bapa.
iii. Sokongan dan sistem pemantauan yang berterusan sehingga individu dapat menyesuaikan diri dengan komuniti dan pekerjaan.

Satu program persediaan iaitu program transisi untuk pelajar bermasalah pembelajaran selepas tamat persekolahan adalah penting supaya mereka tidak terbiar begitu sahaja. Program transisi adalah program membimbing pelajar bermasalah pembelajaran ke arah mendapatkan pekerjaan dan hidup berdikari dengan kemahiran-kemahiran pra vokasional, kemahiran sosial dan kemahiran kehidupan harian (Meese 2001). Program ini ialah perancangan yang merangkumi maklumat terhadap seseorang individu bermasalah pembelajaran semasa dan selepas sekolah iaitu dari pelajar transisi ke kehidupan dewasa.

Perbincangan Isu dan Implikasinya Dengan Perkembangan Pendidikan Khas Di Malaysia.

1. Perancangan

Perancangan berfokuskan pelajar merupakan pembentukan matlamat pelajar dengan menggunakan maklumat penaksiran yang relevan sebagai asas perancangan, penglibatan pelajar dalam perancangan dan membuat keputusan serta penilaian pelajar terhadap kemajuan diri dalam menuju matlamat tersebut (Ward & Kohler 1996). Pelajar membentuk kemahiran keazaman diri melalui aplikasi dan amalan. Guru bertindak sebagai pembimbing semasa proses tersebut berlaku. Aspek yang paling penting dalam perancangan berfokuskan pelajar adalah pemilihan pendidikan berasaskan matlamat, hala tuju dan minat pelajar. Maka matlamat pelajar dibentuk melaluinya untuk terlibat secara aktif iaitu pelajar harus berlatih kemahiran keazaman diri untuk menyatakan kesediaan kendiri mereka kepada orang lain.
Dalam kontek ini juga mereka perlu melakukan refleksi diri. Kedua-dua elemen ini iaitu keazaman dan refleksi diri merupakan komponen yang penting dalam perancangan berfokuskan pelajar (Hofman & Field 1995). Perancangan berfokuskan pelajar adalah perkara yang amat penting semasa pembentukan program transisi untuk mereka. Pelajar merupakan objek utama dalam program ini perlu mempunyai sikap dan motivasi serta keazaman kendiri untuk berjaya dan bekerja serta boleh melibatkan diri dalam persekitaran sosial dengan baik.

2. Perkembangan Pelajar

Ianya adalah menitikberatkan tentang kehidupan, pekerjaan, dan kemajuan kemahiran pekerjaan melalui pengalaman pembelajaran berasaskan sekolah dan tempat kerja. Ia juga melibatkan penaksiran dan penyesuaian diri pelajar yang merupakan asas penentuan dan penilaian pengalaman pembelajaran untuk memastikan program transisi berjaya. Melalui aktiviti perkembangan ini, pelajar memajukan dan menggunakan kemahiran keazaman diri seperti akademik, kehidupan, sosial, kemahiran pekerjaan, kesedaran kerjaya, dan tingkahlaku bekerja. Hasilan lepasan sekolah berkait dengan perwatakan dan tingkahlaku
yang positif (Eluneyer & Swartz 1997).
Menyediakan pelajar bermasalah pembelajaran hidup berdikari sebagai orang dewasa. Benz et al. (1997) mendapati bahawa pengalaman pekerjaan, kemahiran akademik, kemahiran sosial, dan kemahiran mencari pekerjaan memperbaiki lepasan sekolah dalam mendapatkan pekerjaan. Benz et al. (2000) mendapati bahawa pengalaman pekerjaan dan kejayaan pelajar menamatkan matlamat transisi dengan sepenuhnya berkait rapat dengan pekerjaan. Colley dan Jamison (1998) mendapati pengalaman kerja, pendidikan pekerjaan, dan pengkhususan akademik menyumbang kepada mendapatkan pekerjaan.
Parley dan Johnson (1999) menghuraikan bahawa strategi yang khusus untuk meningkatkan keyakinan pelajar dalam membuat keputusan, ketegasan memilih kerjaya, kemahiran mencari pekerjaan di mana semua perkara tersebut penting dalam persediaan vokasional pelajar. Kohler dan Hood (2000) mendapati kepelbagaian program meningkatkan kemahiran pelajar dan hasilan lepasan sekolah. Ia juga menunjukkan contoh yang spesifik dalam memberikan latihan pekerjaan, pengalaman kerja, kemajuan pendidikan, dan juga aspek-aspek lain dalam perkembangan diri pelajar. Contohnya, perkembangan kemahiran pekerjaan, dan pengalaman kerja dengan sokongan yang baik akan menyebabkan pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran konsisten dalam pekerjaan di sektor swasta. Leuking dan Fabian (2000) juga mendapati bahawa ia memberi kesan positif dalam pemberian gaji bagi pekerjaan pelajar.

3. Kolaboratif

Ia bertujuan untuk memudahkan penglibatan perniagaan dalam komuniti, organisasi serta agensi dari pelbagai aspek dalam program transisi. Perkhidmatan kolaboratif digalakkan melalui perjanjian antara agensi yang menjelaskan peranan, tanggungjawab, strategi komunikasi, dan lain-lain tindakan kolaboratif yang akan meningkatkan kurikulum dan perkembangan program serta penyaluran perkhidmatan (Benz et al. 1995). Melalui amalan kolaboratif, pihak yang terlibat dalam menyediakan pendidikan serta ke arah menjadi orang dewasa menyasarkan peluang kepada individu juga isu-isu komuniti yang mempengaruhi peluang-peluang perkhidmatan kepada pelajar bermasalah pembelajaran. Tujuan aktiviti-aktiviti dalam kolaborasi adalah untuk menanamkan sistem intergrasi yang mengarah kepada pembelajaran jangka panjang dan keperluan sokongan daripada ahli masyarakat.
Devileger dan Trach (1999) mendapati sokongan dan kolaborasi antara agensi kepada seseorang pelajar dan keluarganya merupakan faktor penting dan jika dilakukan dengan sempurna, ia akan meningkatkan pencapaian matlamat transisi. Namun sekiranya ia dilakukan dengan lemah atau sambil lewa maka matlamat transisi akan terbatas dan tersekat. (Benz et al. (1995) menyatakan Model Pasukan Komuniti Program Transisi amat efektif dalam membangunkan kapasiti sekolah dan komuniti untuk memberi perkhidmatan transisi yang lebih baik kepada pelajar. Collet­ Klingenberg (1998) juga mendapati pasukan transisi berasaskan sekolah dan komuniti merupakan alat dalam memperkenalkan dan melaksanakan rancangan transisi berfokuskan pelajar.

4. Penglibatan Keluarga

Penglibatan keluarga merupakan penyertaan ibu bapa serta keluarga dalam perancang dan memberi perkhidmatan pendidikan serta transisi. Terdapat tiga aspek yang difokus dalam amalan ini iaitu penglibatan dan peranan, hak, dan latihan (Koh1er 1998). Amalan penglibatan memfokus peranan yang tersusun luas dimana keluarga terlibat dalam perancangan dan perjalanan transisi, membuat keputusan pembentukan polisi dan juga sebagai jurulatih. Manakala strategi hak pula termasuk amalan yang memudahkan penglibatan ibu bapa sepenuhnya dalam aktiviti program transisi seperti kaedah yang spesifik untuk mengenalpasti keperluan keluarga.
Penglibatan ibu bapa telah menunjukkan pembaikan dalam kedatangan ke sekolah serta markah prestasi penilaian, meningkatkan nilai kendiri serta keyakinan pelajar dan mengurangkan kadar keciciran (Blackorby & Wagner 1996). Ryan et al. (1994) menyatakan terdapat hubungan yang positif antara ibu bapa dan kuasa autonomi remaja, yakni sebagai kunci komponen penentuan diri mereka. Momingstar et al. (1995) pula mendapati pelajar turut menyatakan bahawa ahli keluarga mereka memainkan peranan penting dalam perkembangan penentuan diri dan misi mereka terhadap masa depan.
Geenen et al. (2001) telah mengenalpasti pelbagai peranan ibu bapa di barat seperti mendidik anak-anak tentang nilai budaya, membantu dalam mendapatkan pekerjaan, dan mengajar mereka mengambil berat terhadap ketidakupayaan diri sendiri. Turnbull & Turnbull (1990) menyatakan strategi komunikasi secara langsung seperti seminar secara bersemuka, hubungan melalui telefon, mengadakan temubual terbuka, nota-nota guru serta lawatan ke kelas meningkatkan interaksi antara guru dan keluarga. Flannery et al. (2000) mendapati bahawa pelajar dan ibu bapa lebih berpuashati dengan matlamat transisi dan interaksi dengan guru selepas strategi-­strategi perancangan masa depan seseorang pelajar digunakan.

5. Bentuk Program

Struktur program merupakan ciri-ciri yang berkait dengan perjalanan program transisi yang efisien dan efektif mengandungi falsafah, perancangan, polisi, penilaian, dan pembangunan resos (Koh1er 1998). Struktur-struktur atribut sesebuah sekolah menyediakan rangka kerja untuk memperkenalkan program transisi berfokuskan pendidikan. Amalan yang memperkenalkan hasilan berasaskan sekolah dan memperkembangkan pilihan atau opsyen kurikulum termasuk perancangan strategik di peringkat komuniti, sensitiviti budaya dan etnik, misi dan nilai yang jelas, kakitangan yang berkelayakan, dan sumber peruntukan yang mencukupi (Kohler 1996). Transisi berorentasikan sekolah juga perlu menfokuskan penglibatan komuniti yang sistematik dalam kemajuan pendidikan, peluang-peluang pendidikan berasaskan komuniti, penyertaan pelajar secara sistematik dalam kehidupan sosial di sekolah, dan meningkatkan jangkaan berkaitan dengan nilai dan hasilan untuk semua pelajar (Adgar & Polloway 1994).
Furney et al. (1997) mendapati perkongsian nilai dan kepercayaan berhubung dengan perkhidmatan transisi, pendekatan polisi secara langsung, struktur yang kolaboratif untuk perubahan keseluruhan dalam pertubuhan, perubahan dalam kajian dan penilaian, juga kapasiti aktiviti pembangunan merupakan ciri yang utama dalam falsafah dan polisi sesebuah program.

6. Perkembangan kerjaya

Perkembangan kerjaya mencadangkan bahawa setiap individu harus didedahkan dengan maklumat yang relevan dan praktikal untuk kehidupan dalam komuniti dan keperluan pekerjaan dalam dunia sebenar (Brolin 1982). Perkataan 'kerjaya' selalunya disalahertikan kerana ianya sering dilihat dan perspektif pekerjaan. Clark (1998) menyenaraikan beberapa prinsip dalam menyediakan perkembangan kerjaya dan pendidikan transisi iaitu:
a. Pendidikan untuk perkembangan kerjaya dan transisi adalah untuk setiap individu bermasalah pembelajaran pada semua umur.
b. Perkembangan kerjaya bermula sejak kecil dan berterusan sepanjang hayat.
c. Perkembangan awal kerjaya penting dalam memberikan kepuasan pemilihan kerjaya.
d. Pengabaian perkembangan asas kehidupan manusia akan memberi kesan terhadap perkembangan kerjaya dan transisi daripada satu peringkat kehidupan kepada peringkat yang lain.
e. Perkembangan kerjaya berkait dengan intervensi dan penyediaan program, iaitu apabila ianya melibatkan arahan secara langsung mengikut keperluan individu.


Persediaan pekerjaan yang spesifik menjadi agenda penting beberapa matlamat iaitu;
a. Menambah kesedaran dan aspirasi pelajar mengenal pekerjaan melalui kaunseling kerjaya.
b. Mengadakan penilaian kepada setiap pelajar mengenal minat dan kemahiran mereka.
c. Menyediakan hasil penilaian yang diperolehi ke dalam Rancangan Pendidikan Individu (RPI) dan perancangan pengajaran bagi setiap pelajar.
d. Menyediakan rancangan transisi individu (RTI) yang hampir sama seperti Rancangan Pendidikan Individu (RPI).
e. Menyediakan pelajar dengan peluang-peluang latihan dalam komuniti.
f. Menyediakan penempatan dan sokongan kepada pelajar seperti yang diperlukan.

Implikasi

Implikasi penting kepada pihak yang terlibat sebagai pelaksana bagi penubuhan program transisi terhadap pelajar-­pelajar bermasalah pembelajaran terutamanya adalah dalam usaha menyediakan pendidikan, latihan, perancangan, pembangunan kerjaya serta peningkatan kemahiran kebolehupayaan perolehan kerja bagi pelajar khas bermasalah pembelajaran.
Ini telah menunjukkan bahawa para guru pendidikan khas mempunyai kesedaran yang tinggi terhadap kepentingan pelaksanaan program transisi di sekolah. Namun begitu mereka tidak mempunyai kemahiran, pengetahuan dan pengalaman tentang cara-cara untuk melaksanakannya. Mungkin ini adalah antara faktor penyebab program transisi masih kurang dilaksanakan di program-program intergrasi pendidikan khas bermasalah pembelajaran.

Kesimpulan

Program transisi bukan sahaja bertujuan untuk menyediakan pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran dengan kemahiran-kemahiran vokasional, malah pendedahan ke alam pekerjaan sebenar seperti latihan kemahiran di bengkel-bengkel, syarikat atau apa sahaja perkhidmatan pekerjaan yang sesuai. Mereka juga boleh menimba pengalaman dan mengalami proses kehidupan bermasyarakat di dalam kemahiran berkomunikasi, berinteraksi, bergaul dengan rakan sekerja dan majikan sewaktu latihan di tempat kerja.
Matlamat utama perancangan program transisi adalah untuk membantu murid bermasalah pembelajaran untuk benar-benar menjadi berdikari sebagai individu dewasa yang seimbang dari segi jasmani, rohani, emosi dan sosial selepas tamat alam persekolahan. Menerusi kajian-kajian tersebut, ianya dapat dijadikan panduan dalam melihat kepentingan perlaksanaan program transisi ke dalam Program Intergrasi Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran.

Rujukan

Ab. Rahman Hamdan. 2003. Satu kajian mengenai program transisi bagi pelajar
berkeperluan khas. Projek Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Audrey Mc Cray Sorrells, Herbert J. Rieth, Paul T.Sindelar, 2004. Critical Issues in
Special Education, Access, Diversity, and Acountability. Pearson Education.
Bibi Norhamimah Ismail. 2001. Kajian mengenai sikap majikan terhadap peluang
penempatan kerjaya golongan kurang upaya. Latihan Ilmiah. Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Brolin, D.E. 1982, Vocational preparation of person with handicap. Ohio: Abell &
Howel.
Clark, G.M. 1998. Assessment for transition planning. Austin. TX: Pro-Ed.
Cohen, L. G. & Spenciner, L.J. 2003. Assessment of children and youth with special
needs. Ed. ke- 2. Boston: Allyn & Bacon.
Collet-Kligenberg, L. 1998. The reality of best practices in transition : A case study.
Exceptional Children. 65:67-78.
Daniels, H. (pnyt.) 2000. Special education re-formed: Beyond rhetoric?
London: Falmer Press.
Devileger, P.& Trach, J. 1999. Meditation as a transition process : The impact on
postschool employment outcomes. Exceptional Children. 65:507-523
Flannery, B., Newton, S., Horner, R., Slovic, R., Blumberg, R. & Ard, W.K. 2000. The
impact of person-centered planning on the content and organanization of
individual supports. Career Development for Exceptional Individuals.
23: 123-137.
Grenen, S., Powers, L. & Lopez-Vasquez,A. 2001. Multicultural aspects of parent
involvement in transition planning. Exceptional Children.67: 265-282.
Halpern, A. 1993. Qualityof life as a conceptual framework for evaluating transition
outcomes. . Exceptional Children. 59(6): 486-498.
Heward, W,L. 2000.Exceptional Children: An introduction to special education. Ohio:
Merrill.
Hoffman, A. & Field, S. 1995. Promoting self-determination through effective
curriculum development. Intervention in School and Clinic. 30: 134-141.
Kohler, J.R. 1994. Function relevant Job Skills Class. American Rehabilitation.
20(2): 37.
Kohler, P.D. (1998). Implementing a transition perspective of education : A
comprehensive approach to planning and delivering secondary education and
transition services. Dlm. Rusch, F.R. & Chadsey, J.(Eds.). High school and
beyond: Transition from school to work. Hlm. 179-205. Bellmont, CA :
Wadsworth.
Kohler, P.D. & Hood, L. 2000. Improving student outcomes: Promising practices and
programs for 1999-2000. Champaign : University of Illinois.
Leuking, R.G. & Fabian, E.S. 20l00. Paid internship and employment success for youth
in transition. Career Development for Exceptional Indiviuals. 23:205-221.
Meese, R. L. 2001. Teaching learners with mild difficulties: Integrating research and
Practice. Belmont, CA: Wadsworth/Thompson Learning.
Meese. R.L. 2001. Teaching learners with mild disabilities : Intergrating research
practice. Ed. ke -2. Wadsworth : USA.
Norshidah Mohamad Salleh, Zuria Mahmud & Zalizan Mohd. Jelas. 2003. Kolaborasi
antara ibu bapa dengan sekolah dalam Pendidikan Khas. Laporan Projek Jangka
Pendek GG/009/2001. Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.
Polloway, E.A. Patton,J.R. 1993. Strategies for teaching learners with special needs.
Ed. ke-5. New York : Mac Millan.
Safani Bari & Salleh Amat. 2000. Halangan dan masalah yang dihadapi pelh pelajar-
pelajar berkeperluan lhas dalam Latihan Kemahiran Teknik dan Vokasional.
Prosiding Seminar Pendidikan Khas Kebangsaan 2000.
Simches, R. 1975. Economic inflation : hazard for the handicapped. Exceptional
Children. 41:229-242.
Smith, D.D. 2001. Introduction to special education : teaching in an age of opportunity
Ed. ke-4. Boston : Allyn & Bacon.
Sorrells, A. M., Rieth, H. & Sindelar, P. 2004. Critical Issues in Special Education.
Boston: Allyn & Bacon.
Tang Suk Peng. 2004. Kajian kemahiran kebolehpercayaan perolehan kerja bagi
golongan kurang upaya di Wilayah Persekutun Kuala Lumpur dan Selangor. Projek
Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Taylor, R.L. 2000. Assesments of exceptional students : Educational and psychological
procedures. Ed. ke-5, Boston: Allyn & Bacon.
Ward, L., Mallet, R ., Heslop. P. & Simons,K. 2003. Transition planning : How well does
it work for young people with learning disabilities and their families?. British
Journal of Special Education. 30(3) : 132-137.
Ward, M.J. & Kohler, P.D. 1996. Promoting self-determination for individuals with
disabilities : Content and process. Dlm. Power, L.E., Singer, G.H. S. & Sowers, J.
(Eds.) Onnthe road to autonomy : Promoting self-cempetence in children and
youth with disabilities.Hlm. 275-290. Baltimore: Brookes.
Zainal Abidin Osman. 2003. Penglibatan ibu bapa dalam program Pendidikan Khas
kanak-kanak bermasalah Pembelajaran. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan
Malaysia.