Transformational Belajar:
Penjelasan Bagaimana Mempratikkan Inclusionary Diterima Di India
Pengenalan
India merupakan sebuah negara unik. Meliputi satu kawasan 3.3 juta kilometer persegi, 2.4% bagi keluasan tanah dunia, mengandungi lebih dari 16% penduduk dunia, atau satu bilion orang. Penduduk India mewakili satu mozek yang kaya etnik, kebudayaan, kumpulan yang suku dan suku kaum. Dengan lebih 1,500 loghat itu, 18 bahasa rasmi dan beberapa masyarakat keagamaan India merupakan sebuah negara kaya dengan kepelbagaian.
India mempunyai struktur politiknya tersendiri, satu kesatuan 29 negeri dan mentadbirkan enam kesatuan wilayah-wilayah secara berpusat. Ia adalah sosialis, sekular, republik demokratik dengan satu sistem parlimen kerajaan. Perlembagaan menyediakan untuk kewarganegaraan secara seragam untuk seluruh negara dan memastikan hak asasi setiap warganegara India, termasuk kebebasan bercakap, air muka, kepercayaan, perhimpunan, persatuan, penghijrahan, pilihan pekerjaan atau perdagangan dan perlindungan daripada diskriminasi kaum, kepercayaan, seks dan agama. Artikel 41 geran hak untuk pendidikan dan kerja, Artikel 45 tanda pendidikan wajib untuk semua kanak-kanak bebas sehingga umur 14 tahun.
Kemiskinan dan perbezaan pendapatan besar adalah dominan ciri-ciri India sebagai kebanyakan negara membangun. 70 peratus daripada India hidup di kawasan pedalaman. Selepas kemerdekaan India, pertumbuhan penduduk pantas dan terdapat satu kemasukan ramai daripada kawasan pedalaman ke dalam bandar-bandar. Hasil dari perpindahan ini, setiap bandaraya metropolitan mempunyai lebih kurang 40 hingga 50 peratus daripada rakyatnya hidup dalam keadaan yang sama di penempatan setinggan dalam kawasan sesak dan sangat miskin. Dalam kontras sebenar 15% bagi penduduk India hampir 150 juta orang, mempunyai keupayaan kuasa beli, sama untuk ekonomi Barat. Ini adalah satu daripada kontras dan penyanggahan, pelbagai masyarakat dalam banyak cara tetapi yang mempunyai mempunyai larangan sistem-sistem dan halangan-halangan (Alur 2003).
Pendidikan Di India
India kaya sejarah pendidikannya. Di bawah pengaruh penganut Buddha pendidikan adalah diperlukan untuk semua. Abad Ke-11 orang Islam mantap dengan sekolah rendah dan menengah, madrasah atau kolej-kolej dan malah universiti-universiti. Dengan ketibaan Orang British, Bahasa Inggeris diterima dalam sistem pendidikan. Melalui Tindakan India tahun 1835 dan Woods Despatch tahun 1854 satu dasar kepada satu sistem pendidikan Inggeris yang sebenarnya secara selaras ditentukan.
Pada waktu kemerdekaannya, India mewarisi satu sistem pendidikan yang bukan sahaja secara kuantitatif kecil tetapi berunsur serantau, jantina, acuan dan ketidakseimbangan struktur. Hanya 14% penduduk adalah celik huruf dan cuma satu dari tiga kanak telah mendaftar di sekolah-sekolah rendah. (Kerajaan India, Kementerian I& B, (1996), India 1995, p.79)
Mempunyai satu komitmen yang kukuh ke arah pelajaran untuk semua, India masih mempunyai satu daripada kadar kecelikan wanita dan terendah di Asia. Hari ini di India adalah lebih 200 juta wanita berusia 7 tahun dan lebih yang tidak celik huruf. Dasar Negara dalam pendidikan yang ada dikemaskini dalam tahun 1992. Program kedua-duanya adalah komitmen kerajaan untuk memperbaiki tahap-tahap literasi di samping menyediakan perhatian khusus untuk gadis-gadis dan kanak-kanak dari pariah dan suku-suku (kasta) lain. Ada peningkatan literasi paras manusia dan bagi wanita-wanita, antara kawasan yang luar bandar dan bandar dan antara negeri-negeri.
Halangan-halangan kepada pendidikan itu ialah suatu tahap yang tinggi dari kemiskinan menghalang pembiayaan kos buku-buku, pakaian seragam dan pengangkutan, sikap ibu bapa ke arah mendidik anak-anak dan kanak-kanak dengan ketidakupayaan, kemudahan-kemudahan sekolah tidak memadai, kekurangan guru-guru perempuan dan jantina berat sebelah dalam kurikulum termasuk buku-buku teks yang menggambarkan jantina stereotype dalam tugas-tugas, kekurangan sumber-sumber pendidikan yang sesuai, sejarah dan kandungan budaya.
Selain itu, perancangan berpendidikan di India tidak peka kepada keperluan-keperluan masyarakat dan ekonomi, contohnya sesi akademik dalam kawasan pedalaman bukan disepadukan dengan kitaran pertanian dan ujian-ujian sering bersamaan puncak aktiviti-aktiviti penuaian. Penggunaan sumber berpendidikan dalam India juga menunjukkan kecenderungan kerajaan negeri untuk memesongkan sumber-sumber pendidikan untuk sektor-sektor pengairan, elektrik, bantuan kemarau, dan sebagainya. (India at 50, 1997, p.396).
India merupakan sebuah negara yang sangat besar melingkungi satu bilion orang, di mana 50 juta dianggap menjadi cacat atau mempunyai keperluan khas. Selepas merdeka, satu titik peralihan yang penting untuk isu-isu keliling golongan ini adalah Dasar Negara Pendidikan (1986). Bertujuan membuat satu instrumen yang berkesan untuk abad ke-21. Ia meliputi pembaikan dan pengembangan pendidikan dalam semua sektor, membuang perbezaan dalam akses dalam meningkatkan kualiti dan kerelevanan pendidikan asas. Dasar ini untuk satu seksyen yang pertama untuk ketakupayaan (Seksyen 4.9). secara ringkas, perkara berkaitan dikemukakan di dalam seksyen ini iaitu:
1. Pendidikan kanak-kanak dengan sederhana ketidakupayaan akan tetap berada di dalam sekolah-sekolah.
2. Kanak-kanak dengan ketidakupayaan teruk akan berada di dalam sekolah-sekolah khas dengan kemudahan-kemudahan asrama dalam wilayah.
3. Vocationalization pendidikan akan dimulakan.
4. Program latihan guru akan diorientasi semula untuk memasukkan pendidikan anak-anak cacat.
5. Segala usaha sukarela akan galakkan.
Penterjemahan dasar ke dalam amalan adalah kurang dan inisiatif kerajaan telah memajukan. Keupayaan untuk menyampaikan dasar-dasar bukan mudah. Pendidikan kanak-kanak dengan ketidakupayaan di India disampaikan oleh bukan pertubuhan-pertubuhan kerajaan. Pertubuhan-pertubuhan bukan kerajaan di India telah menubuhkan, maju dan memelihara diasingkan sekolah-sekolah untuk anak-anak dengan keperluan khas. Alur (2002) menggambarkan satu sistem diasingkan sekolah-sekolah dihasilkan oleh NGOs sebagai pencari nafkah utama pendidikan untuk kanak-kanak dengan ketidakupayaan. Bagaimanapun, masalah utama sektor sukarela adalah sangat terhad dan kurang keupayaan untuk mengumpul wang, dan pergantungan bantuan daripada kerajaan pusat.
Negara-negara yang membangun pengalaman berbeza, sekolah-sekolah khas ada beberapa orang guru-guru tetapi masih belum berpengalaman. Jika terlatih, latihan sering meletakkan dalam bentuk tempoh 3 hari hingga tiga tahun. Kandungan, tujuan dan gaya latihan berbeza dan institut-institut latihan dan tidak mempunyai pengiktirafan penuh daripada kerajaan atau Lembaga Pendidikan. Institut-institut latihan sedikit dan kerajaan tidak mampu untuk bersaing dengan pembangunan profesional dengan keperluan guru. Tanggungjawab NGO untuk menyediakan kursus-kursus khas untuk guru-guru yang meminati pendidikan kanak-kanak dengan ketidakupayaan.
Sejarah Pusat Sumber Negara Untuk Kemasukan India
Dr. Mithu Alur adalah seorang ibu seorang kanak-kanak serebrum palsi. Apabila anak perempuannya telah dilahirkan dia bergelut untuk mencari sesuai perkhidmatan-perkhidmatan dan peluang-peluang pelajaran untuk anak perempuannya. Perjalanannya ke England di mana dia menemui perkhidmatan pendidikan yang membenarkan anak perempuannya untuk berkembang maju. Pendedahan model-model khas sekolah-sekolah di Britain dibentuk dengan pandangan-pandangan dan falsafahnya. Kembali ke India dia menubuhkan sekolah pertama di negara ini untuk anak-anak dengan serebrum palsi. Ia dipanggil Spastics Society India. Untuk pendidikan kali pertama digabungkan dengan rawatan dibuat bawah satu bumbung sebuah sekolah khas dan menyediakan untuk anak-anak dengan pelbagai kesukaran. Matlamat utama adalah untuk mendidik sekumpulan kanak-kanak yang telah tidak bersekolah akibat kecacatan.
Apabila anak perempuannya dewasa, dia memutuskan untuk meneruskan kerja kedoktoran. Penyelidikannya tertumpu pada penyelidikan dasar kerajaan, Perkembangan Kanak-kanak Skim Bersepadu. Ditemui bahawa dasar negeri-negeri untuk semua kanak-kanak tidak dalam amalan, berkhidmat kanak-kanak dengan ketidakupayaan. Dia menemui jurang-jurang dalam dasar dinyatakan dan dasar perlu digubal.
Satu daripada penemuannya tertumpu pada bagaimana keluarga melihat seorang kanak-kanak dengan satu kecacatan. Untuk mereka ia merupakan satu perkara dan tanggungjawab individu dan satu tragedi peribadi. Set pemikiran mereka dapat dilihat dengan suara-suara: apa dapat sesuatu melakukan?. Ia adalah nasib saya dan seharusnya menanggungnya, salah saya?. Seorang individu dibina dengan suatu teori tragedi peribadi. Mereka dipercayai anak cacat mereka itu tidak harus pergi untuk sekolah-sekolah serupa sebagai biasa kanak-kanak. Ibu bapa anak-anak dengan ketakupayaan mengesahkan yang sikap masyarakat adalah penuh dengan kasihan dan simpati tentang apa yang telah berlaku, dan kelahiran mereka.
Jiran-jiran dan lain-lain ahli masyarakat akan cuba datang dan memberitahu mereka tentang orang yang akan dapat untuk menyembuhkan anak mereka serta ubat-ubatan tertentu, penyembuhan mengikut kepercayaan, roh-roh jahat atau ilmu sihir. Bimbang akan kecacatan ada menular dan tersebar luas. Contoh-contoh telah dipetik apabila jiran-jiran disuruh anak-anak mereka tidak makan atau makanan dan minuman itu disentuh oleh seorang anak cacat, ibu-ibu bagi kanak-kanak sihat melarang anak mereka untuk bermain dengan anak cacat, jika berlaku akan dijangkiti. Dalam satu kes, kanak-kanak biasa dipukul kerana tidak mematuhi pesanan emaknya agar tidak bermain dengan seorang anak cacat (Alur, 1998)
Alur (1998), didapati bahawa kejahilan ibu bapa anak cacat mereka, kekurangan mana-mana kaunseling menyokong bahawa ibu bapa mempercayai bahawa mempunyai satu anak cacat adalah satu hukuman untuk lepas dosa-dosa. Kepercayaan tradisional Hindu berakar umbi. Jiran dicemuh apabila keluarga terdapat satu pertengkaran, dan hakikat bahawa mereka adalah disumpah kerana mereka mempunyai satu anak cacat.
Adalah malang mereka yang ada satu anak cacat. Ia adalah jalan untuk Tuhan menghukum mereka untuk masa lalu dosa-dosa. Berapa lama lagi Tuhan akan memaafkan mereka dan anak mereka akan jadi biasa sekali lagi. Kita tidak tahu kenapa Tuhan meletakkan mereka melalui penderitaan jenis ini.
Disebabkan oleh perkhidmatan yang kurang, anak cacat menderita daripada kekurangan sosialisasi membawa kepada pengasingan untuk ibu dan kanak-kanak. Dr. Alur mengasaskan Pusat Sumber Negara. Falsafah mengenai kemasukan adalah tidak terhad untuk kanak-kanak dengan ketakupayaan. Anak miskin yang ada dari segi sosial cacat dan keluar dari pendidikan biasa, kanak-kanak perempuan yang mengalami penindasan kebudayaan dan anak dengan kecacatan menghadapi halangan-halangan sistemik. Inklusif yang diamalkan adalah proses kemasukan pelajar-pelajar ini ke dalam sistem pendidikan dan penurunan pengecualian mereka daripada sistem tanpa menghiraukan latar belakang sosial mereka, jantina atau kecacatan.
Penggambaran Pusat Sumber Negara untuk kemasukan India (NRCI-I)
Pusat Sumber Negara untuk Inclusion-India telah ditubuhkan dalam 1999 bertekad untuk berkhidmat serantau oleh satu gerakan utama ke arah pembangunan satu komuniti. Ia memperolehi pembiayaan daripada Agensi Pembangunan Antarabangsa Kanada (CIDA) melalui rakan kongsi rakyat Kanada, Roeher Institute. Roeher Institute adalah satu penyelidikan dasar dan pertubuhan kemajuan yang utama terletak di Toronto, Kanada. Misinya ialah untuk menjana pengetahuan, maklumat dan kemahiran-kemahiran untuk menjamin kemasukan, kewarganegaraan, hak asasi manusia dan persamaan orang dengan intelek dan lain ketidakupayaan.
Pusat Sumber Negara untuk kemasukan mempunyai empat objektif, untuk:
Peningkatan jalan masuk anak-anak untuk peluang-peluang pendidikan tidak kira kecacatan, jantina atau ketakberuntungan sosial.
2. Menggalakkan pertukaran maklumat dan idea-idea amalan yang padu.
3. Membangunkan seorang kader sumber-sumber (insani dan teknologi) menyokong satu model bagi universalization pendidikan rendah.
4. Menggalakkan sikap masyarakat, profesional amalan-amalan dan undang-undang langkah-langkah menolong dalam pendidikan dan sebuah model tentang sosial kecacatan.
NRCI-I telah memajukan empat ruang utama beraktiviti:
1. Satu demonstrasi amalan pedagogi berkesan bagi membuktikan amalan inklusif.
2. Satu kempen pengajian umum untuk mengumpul kesedaran umum dan memekakan
masyarakat tentang keperluan dan faedah-faedah amalan-amalan inklusif.
3. Berusaha membuat perubahan dasar dan perlaksanaan untuk kemasukan, rangka kerja
dalam satu tempoh dan hak asasi manusia.
4. Satu pengurusan projek unit berdasarkan di satu hasil sistem pengurusan berpangkalan.
(ditentukan oleh CIDA).
Transformational Belajar
Kejayaan program adalah sokongan yang jitu. Kakitangan dikehendaki mengikuti latihan supaya luas pengetahuan dan membiasakan diri dengan perkhidmatan pendidikan untuk kanak-kanak dengan serebrum palsi. Terdapat beberapa kawasan dimana latihan adalah penting: pemahaman tentang konsep-konsep inklusif, kemampuan untuk menilai satu situasi dan untuk campur tangan, pendidikan ibu bapa, penyesuaian kurikulum dan pengubahsuaian-pengubahsuaian dan pembangunan sumber. Satu tugas yang menggentarkan, kakitangan dipandang sebagai satu proses perkembangan. Transformasi pembelajaran ialah satu perkara sukar.
Belajar cara menggunakan satu makna bahawa perlu panduan cara kita berfikir, akta atau tentang mengapa kita rasa adalah pada masa kita mengalami (Mezirow, 1990, p. 10). Teori transformative atau transformasi belajar muncul keluar dari kerja oleh Mezirow pada lewat 1970an. (Caffarella & Merriam, 1999; Cranton, 1992; Taylor, 1997, 1998, 2000).
Essentially Mezirow (1991), ditakrifkan transformasi seperti pembelajaran, proses menggunakan pentafsiran yang terlebih dahulu untuk mentafsir satu tafsiran yang baru atau disemak makna, berpengalaman dalam arahan untuk membimbing tindakan masa depan (p.12). Teori bagaimana memeriksa perspektif dicipta, dicabar dan disemak. Mezirow (1997), juga menjelaskan transformative seperti pembelajaran proses berkesan perubahan dalam satu rangka rujukan (p.5). Beliau menyatakan transformative belajar adalah perubahan perspektif yang beliau ditakrifkan sebagai:
. . . suatu proses menjadi secara kritis sedar bagaimana dan mengapa andaian-andaian kita telah datang untuk mentafsir cara kita melihat, memahami dan rasa tentang dunia kita; perubahan jangkaan struktur-struktur biasa itu untuk memungkinkannya satu atau lebih, pandai menilai dan integrasi perspektif; dan akhirnya membuat pilihan atau jika tidak berlakon dengan kefahaman baru ini. (Mezirow, 1990, p. 167)
Cranton (1992) menekankan bahawa perubahan perspektif boleh mencabar interaksi dengan lain-lain (termasuk seorang pendidik), dalam merekabentuk dengan berhati-hati, latihan-latihan dan aktiviti-aktiviti dan oleh simulasi melalui membaca dan bahan-bahan visual (p. 146). Cranton (2002) menyokong bahawa seorang pendidik boleh membantu kepada perubahan.
Kelihatan tiga komponen itu ialah kritikal untuk teori Mezirow. kepentingan pengalaman, kritikal wacana reflektif dan rasional, dan tindakan. Pengalaman adalah penting untuk perubahan perspektif kerana iaitu titik permulaan (Cranton, 1992; Mezirow, 1990, 1991, 1994, 1997; Taylor, 1998). proses bermula dengan seorang pelajar yang telah maju, melalui kehidupan pengalaman-pengalaman, satu set tanggapan tentang bagaimana alam kerja. Mezirow (1991) tempoh digunakan, perspektif makna untuk merujuk struktur tanggapan dalam tempoh pengalaman lepas satu asimilasi dan berubah pengalaman baru (p. 42). Apabila dewasa, kita mempunyai cara-cara melihat dan faham bahawa kami telah memperoleh melalui sosialisasi dan melalui persekolahan kita (Mezirow, 1990, p. 1).
Pada asasnya orang dewasa mempunyai satu koleksi kemahiran-kemahiran dan strategi-strategi. Menambah lebih alat-alat untuk koleksi mereka akan membantu, tetapi pembangunan profesional yang sebenar dan lebih dalam akan melibatkan peperikasaan mereka sendiri dan lengkap melihat kepada apa mereka percaya dan mengapa (Cranton & Sokol, 1998). Ini adalah intipati perspektif tranformasi. Ia ialah apabila cara lama dilakukan dan tidak lagi mengeluarkan kajian-kajian maka orang boleh mula untuk mencabar andaian-andaiannya. Ia adalah melalui kesibukan dengan pengalaman hidup untuk satu peluang bagi perubahan dalam perspektif (Caffarella & Merriam, 1999, p. 320).
Refleksi dalam kesahihan satu andaian-andaian adalah dianggap menjadi penting bagi perspektif perubahan (Caffarella & Merriam, 1999; Cranton, 1992; Imel, 1998; Mezirow, 1990, 1991, 1994, 1997; Taylor 1997, 1998). Kebanyakan daripada kajian-kajian Taylor itu (1997) mempertimbang semula dan bersetuju dengan kaitan refleksi Mezirow adalah satu faktor yang penting dalam mencapai perubahan perspektif.
Wacana rasional, yang merupakan sebahagian daripada refleksi membenarkan pelajar-pelajar untuk berbincang secara terbuka dan cabaran kepercayaan-kepercayaan mereka dengan orang lain (Caffarella & Merriam, 1999; Mezirow, 1990,1991; Taylor, 1998). Wacana menjadi gambaran yang sederhana untuk diletakkan kepada amalan, di mana pengalaman direfleksi andaian-andaian dan kepercayaan-kepercayaan adalah difikirkan (Taylor 2000). Mezirow (1991) menyatakan bahawa wacana rasional membenarkan peserta-peserta untuk memasuki satu pertukaran, berhubung idea-idea, dengan orang-orang lain yang dianggap menjadi paling berpengetahuan, rasional dan objektif (p. 76). Fasilitator-fasilitator boleh berusaha mewujudkan syarat-syarat bagi pilihan menyertai dalam wacana rasional. Syarat-syarat ini melibatkan peserta-peserta,
- mempunyai tepat dan maklumat lengkap,
- bebas dari paksaan dan memutarbelitkan penipuan diri,
- boleh menimbang bukti dan menilai hujah-hujah,
- terdedah kepada alternatif perspektif,
- secara kritis dalam refleksi atas anggapan-anggapan awal dan akibat-akibat,
- mempunyai peluang yang sama untuk menyertai,
- boleh menerima suatu tidak rasmi,
- konsensus yang objektif dan rasional satu ujian bagi kesahan.
Pembelajaran Transformative boleh mengakibatkan tindakan sosial yang mungkin melibatkan individu-individu mengambil tindakan untuk membawa pertukaran dalam hubungan-hubungan, pertukaran dalam pertubuhan-pertubuhan, atau pertukaran dalam sistem (p. 209). Sekali perspektif seseorang telah disemak, individu, mengikut transformative teori, akan bermula untuk berfikir dan bertindak dalam satu cara iaitu dalam selari dengan berubah perspektif (Cranton, 1992, 2002; Mezirow 1990, 1991, 1994, 1997).
Taylor (2000) mengenalpasti amalan-amalan itu ialah penting bagi membantu transformasi pembelajaran:
- memelihara pemilikan kumpulan dan agensi individu.
- menyediakan dalam berkongsi pengalaman aktiviti-aktiviti.
- satu kesedaran membangun peribadi dan sosial mengikut pengaruh konteks.
- meningkatkan nilai sarat kandungan kursus.
- mengiktiraf hubungan antara refleksi dan pembelajaran berkesan.
- memerlukan masa.
Perubahan Pekerja
Seratus orang kakitangan dan ibu bapa di NRCI-I sibuk dalam satu transformasi proses pembelajaran. Bengkel-bengkel membangun adalah partisipasi dan tertumpu pada penciptaan pengetahuan oleh peserta-peserta. Guru-guru, pakar psikologi, ibu bapa, pekerja-pekerja sosial menyertai semua sessi bersama-sama. Mereka bermula dengan latihan yang ekstensif dalam kecacatan, dasar hak asasi manusia dan keadilan sosial. Ini adalah nilai sarat dan dicabar banyak perspektif mereka dan pendekatan pembelajaran isu-isu kecacatan. Ianya yang pertama penting.
Bengkel tertumpu pada pendekatan kepada termasuk amalan-amalan. Sejarah perkhidmatan di dunia barat telah ditunjukkan dan peserta-peserta mencuba untuk mengesan sejarah perkhidmatan untuk manusia dengan ketidakupayaan di India. Peserta-peserta mencipta sebuah model tentang amalan yang sesuai dalam konteks India. Model-model yang timbul adalah memusatkan anak. Peserta-peserta telah membelanjakan masa menjelajah kajian-kajian kes yang telah dibangunkan dari amalan mereka. Kajian kes pertama bermula dengan satu masalah penyelesaian latihan. Mereka telah ditanya untuk mentakrifkan dengan jelas isu-isu. Kolaborasi telah diperkenalkan sebagai satu elemen penting dalam satu proses. Bekerjasama perlu serta sedar tentang lain-lain tugas. Mereka kemudiannya menyatakan kesanggupan untuk mengamalkan pengetahuan dan kemahiran-kemahiran yang mereka ada.
Kebanyakan daripada mereka diperlukan untuk mereka mengetahui sebelum mereka sibuk dalam latihan, ianya memfokus dan sikap mereka diandaikan apabila bekerja dengan kanak-kanak dengan ketidakupayaan atau daripada latarbelakang tidak beruntung dari segi sosial. Bila mengajar sekumpulan pelajar pelbagai mereka terpaksa mengambil pelbagai teknik arahan yang berbeza-beza, pembelajaran interaktif, melihat bantuan yang perlu. Peserta-peserta dikenalpasti dengan cepat strategi-strategi ini untuk mereka bekerja dengan kes-kes individu.
Ibu bapa diperlukan untuk berfikir secara kritis sikap mereka dan keluarga ke arah ketidakupayaan. Mereka dipindahkan dari satu defisit model (mencuba menetapkan anak) untuk satu tumpuan pada membolehkan (perubahan persekitaran bagi menjamin penyertaan anak).
Dalam penilaian terdapat komen-komen bahawa berilustrasi tentang transformasi pembelajaran yang berlaku. Semua peserta datang bersama berpengalaman dengan kanak-kanak dengan ketidakupayaan melalui keibubapaan atau satu kapasiti profesional (komponen pertama Mezirow). Satu anjakan dalam pemikiran daripada perubatan untuk model kemasyarakatan.
Komen Ibu bapa
Masalah tidak terletak di tangan anak, tetapi terletak di tangan masyarakat. Bahasa digunakan seharusnya sesuai. Mencuba untuk mengetahui kerja-kerja yang terbaik untuk anak. Kemasukan adalah satu proses yang sedang berlaku, dan pada masa-masa sama anda boleh mengambil jalan yang salah. Disiplin perlu ada. Komponen akhir yang dikenalpasti oleh Mezirow adalah tindakan sosial. Terdapat banyak komen bahawa dikenalpasti atas tindakan sosial. Bertindak dengan melihat setiap anak secara individu dan menjurus semua aspek dengan sama rata.
Kesimpulan
Perubahan pemikiran kakitangan dalam pertubuhan ini adalah transformasi. Perubahan ini bermula dengan bengkel-bengkel diterangkan di atas. Mereka bermula dengan anak sendiri pada satu masa, bekerja dengan ibu bapa, dan kakitangan sekolah. Mereka telah melibatkan diri dalam menghulurkan aktiviti-aktiviti yang mengakibatkan lebih 1000 kanak-kanak tidak ketidakupayaan dimasukkan sekolah-sekolah khas. Mereka kini memohon bantuan dalam merancang untuk pendidikan.
Mereka telah mempengaruhi pertubuhan-pertubuhan lain melalui latihan dan persidangan. Contoh transformasi pembelajaran merefleksikan cemerlang perubahan pendidikan. India dengan sumber yang terhadnya dan cabaran-cabaran besar boleh memulakan program inklusif melalui transformasi belajar. Ianya mempunyai potensi untuk dilaksanakannya termasuk perubahan dan amalan-amalan keseluruhan sistem pendidikannya.
Penjelasan Bagaimana Mempratikkan Inclusionary Diterima Di India
Pengenalan
India merupakan sebuah negara unik. Meliputi satu kawasan 3.3 juta kilometer persegi, 2.4% bagi keluasan tanah dunia, mengandungi lebih dari 16% penduduk dunia, atau satu bilion orang. Penduduk India mewakili satu mozek yang kaya etnik, kebudayaan, kumpulan yang suku dan suku kaum. Dengan lebih 1,500 loghat itu, 18 bahasa rasmi dan beberapa masyarakat keagamaan India merupakan sebuah negara kaya dengan kepelbagaian.
India mempunyai struktur politiknya tersendiri, satu kesatuan 29 negeri dan mentadbirkan enam kesatuan wilayah-wilayah secara berpusat. Ia adalah sosialis, sekular, republik demokratik dengan satu sistem parlimen kerajaan. Perlembagaan menyediakan untuk kewarganegaraan secara seragam untuk seluruh negara dan memastikan hak asasi setiap warganegara India, termasuk kebebasan bercakap, air muka, kepercayaan, perhimpunan, persatuan, penghijrahan, pilihan pekerjaan atau perdagangan dan perlindungan daripada diskriminasi kaum, kepercayaan, seks dan agama. Artikel 41 geran hak untuk pendidikan dan kerja, Artikel 45 tanda pendidikan wajib untuk semua kanak-kanak bebas sehingga umur 14 tahun.
Kemiskinan dan perbezaan pendapatan besar adalah dominan ciri-ciri India sebagai kebanyakan negara membangun. 70 peratus daripada India hidup di kawasan pedalaman. Selepas kemerdekaan India, pertumbuhan penduduk pantas dan terdapat satu kemasukan ramai daripada kawasan pedalaman ke dalam bandar-bandar. Hasil dari perpindahan ini, setiap bandaraya metropolitan mempunyai lebih kurang 40 hingga 50 peratus daripada rakyatnya hidup dalam keadaan yang sama di penempatan setinggan dalam kawasan sesak dan sangat miskin. Dalam kontras sebenar 15% bagi penduduk India hampir 150 juta orang, mempunyai keupayaan kuasa beli, sama untuk ekonomi Barat. Ini adalah satu daripada kontras dan penyanggahan, pelbagai masyarakat dalam banyak cara tetapi yang mempunyai mempunyai larangan sistem-sistem dan halangan-halangan (Alur 2003).
Pendidikan Di India
India kaya sejarah pendidikannya. Di bawah pengaruh penganut Buddha pendidikan adalah diperlukan untuk semua. Abad Ke-11 orang Islam mantap dengan sekolah rendah dan menengah, madrasah atau kolej-kolej dan malah universiti-universiti. Dengan ketibaan Orang British, Bahasa Inggeris diterima dalam sistem pendidikan. Melalui Tindakan India tahun 1835 dan Woods Despatch tahun 1854 satu dasar kepada satu sistem pendidikan Inggeris yang sebenarnya secara selaras ditentukan.
Pada waktu kemerdekaannya, India mewarisi satu sistem pendidikan yang bukan sahaja secara kuantitatif kecil tetapi berunsur serantau, jantina, acuan dan ketidakseimbangan struktur. Hanya 14% penduduk adalah celik huruf dan cuma satu dari tiga kanak telah mendaftar di sekolah-sekolah rendah. (Kerajaan India, Kementerian I& B, (1996), India 1995, p.79)
Mempunyai satu komitmen yang kukuh ke arah pelajaran untuk semua, India masih mempunyai satu daripada kadar kecelikan wanita dan terendah di Asia. Hari ini di India adalah lebih 200 juta wanita berusia 7 tahun dan lebih yang tidak celik huruf. Dasar Negara dalam pendidikan yang ada dikemaskini dalam tahun 1992. Program kedua-duanya adalah komitmen kerajaan untuk memperbaiki tahap-tahap literasi di samping menyediakan perhatian khusus untuk gadis-gadis dan kanak-kanak dari pariah dan suku-suku (kasta) lain. Ada peningkatan literasi paras manusia dan bagi wanita-wanita, antara kawasan yang luar bandar dan bandar dan antara negeri-negeri.
Halangan-halangan kepada pendidikan itu ialah suatu tahap yang tinggi dari kemiskinan menghalang pembiayaan kos buku-buku, pakaian seragam dan pengangkutan, sikap ibu bapa ke arah mendidik anak-anak dan kanak-kanak dengan ketidakupayaan, kemudahan-kemudahan sekolah tidak memadai, kekurangan guru-guru perempuan dan jantina berat sebelah dalam kurikulum termasuk buku-buku teks yang menggambarkan jantina stereotype dalam tugas-tugas, kekurangan sumber-sumber pendidikan yang sesuai, sejarah dan kandungan budaya.
Selain itu, perancangan berpendidikan di India tidak peka kepada keperluan-keperluan masyarakat dan ekonomi, contohnya sesi akademik dalam kawasan pedalaman bukan disepadukan dengan kitaran pertanian dan ujian-ujian sering bersamaan puncak aktiviti-aktiviti penuaian. Penggunaan sumber berpendidikan dalam India juga menunjukkan kecenderungan kerajaan negeri untuk memesongkan sumber-sumber pendidikan untuk sektor-sektor pengairan, elektrik, bantuan kemarau, dan sebagainya. (India at 50, 1997, p.396).
India merupakan sebuah negara yang sangat besar melingkungi satu bilion orang, di mana 50 juta dianggap menjadi cacat atau mempunyai keperluan khas. Selepas merdeka, satu titik peralihan yang penting untuk isu-isu keliling golongan ini adalah Dasar Negara Pendidikan (1986). Bertujuan membuat satu instrumen yang berkesan untuk abad ke-21. Ia meliputi pembaikan dan pengembangan pendidikan dalam semua sektor, membuang perbezaan dalam akses dalam meningkatkan kualiti dan kerelevanan pendidikan asas. Dasar ini untuk satu seksyen yang pertama untuk ketakupayaan (Seksyen 4.9). secara ringkas, perkara berkaitan dikemukakan di dalam seksyen ini iaitu:
1. Pendidikan kanak-kanak dengan sederhana ketidakupayaan akan tetap berada di dalam sekolah-sekolah.
2. Kanak-kanak dengan ketidakupayaan teruk akan berada di dalam sekolah-sekolah khas dengan kemudahan-kemudahan asrama dalam wilayah.
3. Vocationalization pendidikan akan dimulakan.
4. Program latihan guru akan diorientasi semula untuk memasukkan pendidikan anak-anak cacat.
5. Segala usaha sukarela akan galakkan.
Penterjemahan dasar ke dalam amalan adalah kurang dan inisiatif kerajaan telah memajukan. Keupayaan untuk menyampaikan dasar-dasar bukan mudah. Pendidikan kanak-kanak dengan ketidakupayaan di India disampaikan oleh bukan pertubuhan-pertubuhan kerajaan. Pertubuhan-pertubuhan bukan kerajaan di India telah menubuhkan, maju dan memelihara diasingkan sekolah-sekolah untuk anak-anak dengan keperluan khas. Alur (2002) menggambarkan satu sistem diasingkan sekolah-sekolah dihasilkan oleh NGOs sebagai pencari nafkah utama pendidikan untuk kanak-kanak dengan ketidakupayaan. Bagaimanapun, masalah utama sektor sukarela adalah sangat terhad dan kurang keupayaan untuk mengumpul wang, dan pergantungan bantuan daripada kerajaan pusat.
Negara-negara yang membangun pengalaman berbeza, sekolah-sekolah khas ada beberapa orang guru-guru tetapi masih belum berpengalaman. Jika terlatih, latihan sering meletakkan dalam bentuk tempoh 3 hari hingga tiga tahun. Kandungan, tujuan dan gaya latihan berbeza dan institut-institut latihan dan tidak mempunyai pengiktirafan penuh daripada kerajaan atau Lembaga Pendidikan. Institut-institut latihan sedikit dan kerajaan tidak mampu untuk bersaing dengan pembangunan profesional dengan keperluan guru. Tanggungjawab NGO untuk menyediakan kursus-kursus khas untuk guru-guru yang meminati pendidikan kanak-kanak dengan ketidakupayaan.
Sejarah Pusat Sumber Negara Untuk Kemasukan India
Dr. Mithu Alur adalah seorang ibu seorang kanak-kanak serebrum palsi. Apabila anak perempuannya telah dilahirkan dia bergelut untuk mencari sesuai perkhidmatan-perkhidmatan dan peluang-peluang pelajaran untuk anak perempuannya. Perjalanannya ke England di mana dia menemui perkhidmatan pendidikan yang membenarkan anak perempuannya untuk berkembang maju. Pendedahan model-model khas sekolah-sekolah di Britain dibentuk dengan pandangan-pandangan dan falsafahnya. Kembali ke India dia menubuhkan sekolah pertama di negara ini untuk anak-anak dengan serebrum palsi. Ia dipanggil Spastics Society India. Untuk pendidikan kali pertama digabungkan dengan rawatan dibuat bawah satu bumbung sebuah sekolah khas dan menyediakan untuk anak-anak dengan pelbagai kesukaran. Matlamat utama adalah untuk mendidik sekumpulan kanak-kanak yang telah tidak bersekolah akibat kecacatan.
Apabila anak perempuannya dewasa, dia memutuskan untuk meneruskan kerja kedoktoran. Penyelidikannya tertumpu pada penyelidikan dasar kerajaan, Perkembangan Kanak-kanak Skim Bersepadu. Ditemui bahawa dasar negeri-negeri untuk semua kanak-kanak tidak dalam amalan, berkhidmat kanak-kanak dengan ketidakupayaan. Dia menemui jurang-jurang dalam dasar dinyatakan dan dasar perlu digubal.
Satu daripada penemuannya tertumpu pada bagaimana keluarga melihat seorang kanak-kanak dengan satu kecacatan. Untuk mereka ia merupakan satu perkara dan tanggungjawab individu dan satu tragedi peribadi. Set pemikiran mereka dapat dilihat dengan suara-suara: apa dapat sesuatu melakukan?. Ia adalah nasib saya dan seharusnya menanggungnya, salah saya?. Seorang individu dibina dengan suatu teori tragedi peribadi. Mereka dipercayai anak cacat mereka itu tidak harus pergi untuk sekolah-sekolah serupa sebagai biasa kanak-kanak. Ibu bapa anak-anak dengan ketakupayaan mengesahkan yang sikap masyarakat adalah penuh dengan kasihan dan simpati tentang apa yang telah berlaku, dan kelahiran mereka.
Jiran-jiran dan lain-lain ahli masyarakat akan cuba datang dan memberitahu mereka tentang orang yang akan dapat untuk menyembuhkan anak mereka serta ubat-ubatan tertentu, penyembuhan mengikut kepercayaan, roh-roh jahat atau ilmu sihir. Bimbang akan kecacatan ada menular dan tersebar luas. Contoh-contoh telah dipetik apabila jiran-jiran disuruh anak-anak mereka tidak makan atau makanan dan minuman itu disentuh oleh seorang anak cacat, ibu-ibu bagi kanak-kanak sihat melarang anak mereka untuk bermain dengan anak cacat, jika berlaku akan dijangkiti. Dalam satu kes, kanak-kanak biasa dipukul kerana tidak mematuhi pesanan emaknya agar tidak bermain dengan seorang anak cacat (Alur, 1998)
Alur (1998), didapati bahawa kejahilan ibu bapa anak cacat mereka, kekurangan mana-mana kaunseling menyokong bahawa ibu bapa mempercayai bahawa mempunyai satu anak cacat adalah satu hukuman untuk lepas dosa-dosa. Kepercayaan tradisional Hindu berakar umbi. Jiran dicemuh apabila keluarga terdapat satu pertengkaran, dan hakikat bahawa mereka adalah disumpah kerana mereka mempunyai satu anak cacat.
Adalah malang mereka yang ada satu anak cacat. Ia adalah jalan untuk Tuhan menghukum mereka untuk masa lalu dosa-dosa. Berapa lama lagi Tuhan akan memaafkan mereka dan anak mereka akan jadi biasa sekali lagi. Kita tidak tahu kenapa Tuhan meletakkan mereka melalui penderitaan jenis ini.
Disebabkan oleh perkhidmatan yang kurang, anak cacat menderita daripada kekurangan sosialisasi membawa kepada pengasingan untuk ibu dan kanak-kanak. Dr. Alur mengasaskan Pusat Sumber Negara. Falsafah mengenai kemasukan adalah tidak terhad untuk kanak-kanak dengan ketakupayaan. Anak miskin yang ada dari segi sosial cacat dan keluar dari pendidikan biasa, kanak-kanak perempuan yang mengalami penindasan kebudayaan dan anak dengan kecacatan menghadapi halangan-halangan sistemik. Inklusif yang diamalkan adalah proses kemasukan pelajar-pelajar ini ke dalam sistem pendidikan dan penurunan pengecualian mereka daripada sistem tanpa menghiraukan latar belakang sosial mereka, jantina atau kecacatan.
Penggambaran Pusat Sumber Negara untuk kemasukan India (NRCI-I)
Pusat Sumber Negara untuk Inclusion-India telah ditubuhkan dalam 1999 bertekad untuk berkhidmat serantau oleh satu gerakan utama ke arah pembangunan satu komuniti. Ia memperolehi pembiayaan daripada Agensi Pembangunan Antarabangsa Kanada (CIDA) melalui rakan kongsi rakyat Kanada, Roeher Institute. Roeher Institute adalah satu penyelidikan dasar dan pertubuhan kemajuan yang utama terletak di Toronto, Kanada. Misinya ialah untuk menjana pengetahuan, maklumat dan kemahiran-kemahiran untuk menjamin kemasukan, kewarganegaraan, hak asasi manusia dan persamaan orang dengan intelek dan lain ketidakupayaan.
Pusat Sumber Negara untuk kemasukan mempunyai empat objektif, untuk:
Peningkatan jalan masuk anak-anak untuk peluang-peluang pendidikan tidak kira kecacatan, jantina atau ketakberuntungan sosial.
2. Menggalakkan pertukaran maklumat dan idea-idea amalan yang padu.
3. Membangunkan seorang kader sumber-sumber (insani dan teknologi) menyokong satu model bagi universalization pendidikan rendah.
4. Menggalakkan sikap masyarakat, profesional amalan-amalan dan undang-undang langkah-langkah menolong dalam pendidikan dan sebuah model tentang sosial kecacatan.
NRCI-I telah memajukan empat ruang utama beraktiviti:
1. Satu demonstrasi amalan pedagogi berkesan bagi membuktikan amalan inklusif.
2. Satu kempen pengajian umum untuk mengumpul kesedaran umum dan memekakan
masyarakat tentang keperluan dan faedah-faedah amalan-amalan inklusif.
3. Berusaha membuat perubahan dasar dan perlaksanaan untuk kemasukan, rangka kerja
dalam satu tempoh dan hak asasi manusia.
4. Satu pengurusan projek unit berdasarkan di satu hasil sistem pengurusan berpangkalan.
(ditentukan oleh CIDA).
Transformational Belajar
Kejayaan program adalah sokongan yang jitu. Kakitangan dikehendaki mengikuti latihan supaya luas pengetahuan dan membiasakan diri dengan perkhidmatan pendidikan untuk kanak-kanak dengan serebrum palsi. Terdapat beberapa kawasan dimana latihan adalah penting: pemahaman tentang konsep-konsep inklusif, kemampuan untuk menilai satu situasi dan untuk campur tangan, pendidikan ibu bapa, penyesuaian kurikulum dan pengubahsuaian-pengubahsuaian dan pembangunan sumber. Satu tugas yang menggentarkan, kakitangan dipandang sebagai satu proses perkembangan. Transformasi pembelajaran ialah satu perkara sukar.
Belajar cara menggunakan satu makna bahawa perlu panduan cara kita berfikir, akta atau tentang mengapa kita rasa adalah pada masa kita mengalami (Mezirow, 1990, p. 10). Teori transformative atau transformasi belajar muncul keluar dari kerja oleh Mezirow pada lewat 1970an. (Caffarella & Merriam, 1999; Cranton, 1992; Taylor, 1997, 1998, 2000).
Essentially Mezirow (1991), ditakrifkan transformasi seperti pembelajaran, proses menggunakan pentafsiran yang terlebih dahulu untuk mentafsir satu tafsiran yang baru atau disemak makna, berpengalaman dalam arahan untuk membimbing tindakan masa depan (p.12). Teori bagaimana memeriksa perspektif dicipta, dicabar dan disemak. Mezirow (1997), juga menjelaskan transformative seperti pembelajaran proses berkesan perubahan dalam satu rangka rujukan (p.5). Beliau menyatakan transformative belajar adalah perubahan perspektif yang beliau ditakrifkan sebagai:
. . . suatu proses menjadi secara kritis sedar bagaimana dan mengapa andaian-andaian kita telah datang untuk mentafsir cara kita melihat, memahami dan rasa tentang dunia kita; perubahan jangkaan struktur-struktur biasa itu untuk memungkinkannya satu atau lebih, pandai menilai dan integrasi perspektif; dan akhirnya membuat pilihan atau jika tidak berlakon dengan kefahaman baru ini. (Mezirow, 1990, p. 167)
Cranton (1992) menekankan bahawa perubahan perspektif boleh mencabar interaksi dengan lain-lain (termasuk seorang pendidik), dalam merekabentuk dengan berhati-hati, latihan-latihan dan aktiviti-aktiviti dan oleh simulasi melalui membaca dan bahan-bahan visual (p. 146). Cranton (2002) menyokong bahawa seorang pendidik boleh membantu kepada perubahan.
Kelihatan tiga komponen itu ialah kritikal untuk teori Mezirow. kepentingan pengalaman, kritikal wacana reflektif dan rasional, dan tindakan. Pengalaman adalah penting untuk perubahan perspektif kerana iaitu titik permulaan (Cranton, 1992; Mezirow, 1990, 1991, 1994, 1997; Taylor, 1998). proses bermula dengan seorang pelajar yang telah maju, melalui kehidupan pengalaman-pengalaman, satu set tanggapan tentang bagaimana alam kerja. Mezirow (1991) tempoh digunakan, perspektif makna untuk merujuk struktur tanggapan dalam tempoh pengalaman lepas satu asimilasi dan berubah pengalaman baru (p. 42). Apabila dewasa, kita mempunyai cara-cara melihat dan faham bahawa kami telah memperoleh melalui sosialisasi dan melalui persekolahan kita (Mezirow, 1990, p. 1).
Pada asasnya orang dewasa mempunyai satu koleksi kemahiran-kemahiran dan strategi-strategi. Menambah lebih alat-alat untuk koleksi mereka akan membantu, tetapi pembangunan profesional yang sebenar dan lebih dalam akan melibatkan peperikasaan mereka sendiri dan lengkap melihat kepada apa mereka percaya dan mengapa (Cranton & Sokol, 1998). Ini adalah intipati perspektif tranformasi. Ia ialah apabila cara lama dilakukan dan tidak lagi mengeluarkan kajian-kajian maka orang boleh mula untuk mencabar andaian-andaiannya. Ia adalah melalui kesibukan dengan pengalaman hidup untuk satu peluang bagi perubahan dalam perspektif (Caffarella & Merriam, 1999, p. 320).
Refleksi dalam kesahihan satu andaian-andaian adalah dianggap menjadi penting bagi perspektif perubahan (Caffarella & Merriam, 1999; Cranton, 1992; Imel, 1998; Mezirow, 1990, 1991, 1994, 1997; Taylor 1997, 1998). Kebanyakan daripada kajian-kajian Taylor itu (1997) mempertimbang semula dan bersetuju dengan kaitan refleksi Mezirow adalah satu faktor yang penting dalam mencapai perubahan perspektif.
Wacana rasional, yang merupakan sebahagian daripada refleksi membenarkan pelajar-pelajar untuk berbincang secara terbuka dan cabaran kepercayaan-kepercayaan mereka dengan orang lain (Caffarella & Merriam, 1999; Mezirow, 1990,1991; Taylor, 1998). Wacana menjadi gambaran yang sederhana untuk diletakkan kepada amalan, di mana pengalaman direfleksi andaian-andaian dan kepercayaan-kepercayaan adalah difikirkan (Taylor 2000). Mezirow (1991) menyatakan bahawa wacana rasional membenarkan peserta-peserta untuk memasuki satu pertukaran, berhubung idea-idea, dengan orang-orang lain yang dianggap menjadi paling berpengetahuan, rasional dan objektif (p. 76). Fasilitator-fasilitator boleh berusaha mewujudkan syarat-syarat bagi pilihan menyertai dalam wacana rasional. Syarat-syarat ini melibatkan peserta-peserta,
- mempunyai tepat dan maklumat lengkap,
- bebas dari paksaan dan memutarbelitkan penipuan diri,
- boleh menimbang bukti dan menilai hujah-hujah,
- terdedah kepada alternatif perspektif,
- secara kritis dalam refleksi atas anggapan-anggapan awal dan akibat-akibat,
- mempunyai peluang yang sama untuk menyertai,
- boleh menerima suatu tidak rasmi,
- konsensus yang objektif dan rasional satu ujian bagi kesahan.
Pembelajaran Transformative boleh mengakibatkan tindakan sosial yang mungkin melibatkan individu-individu mengambil tindakan untuk membawa pertukaran dalam hubungan-hubungan, pertukaran dalam pertubuhan-pertubuhan, atau pertukaran dalam sistem (p. 209). Sekali perspektif seseorang telah disemak, individu, mengikut transformative teori, akan bermula untuk berfikir dan bertindak dalam satu cara iaitu dalam selari dengan berubah perspektif (Cranton, 1992, 2002; Mezirow 1990, 1991, 1994, 1997).
Taylor (2000) mengenalpasti amalan-amalan itu ialah penting bagi membantu transformasi pembelajaran:
- memelihara pemilikan kumpulan dan agensi individu.
- menyediakan dalam berkongsi pengalaman aktiviti-aktiviti.
- satu kesedaran membangun peribadi dan sosial mengikut pengaruh konteks.
- meningkatkan nilai sarat kandungan kursus.
- mengiktiraf hubungan antara refleksi dan pembelajaran berkesan.
- memerlukan masa.
Perubahan Pekerja
Seratus orang kakitangan dan ibu bapa di NRCI-I sibuk dalam satu transformasi proses pembelajaran. Bengkel-bengkel membangun adalah partisipasi dan tertumpu pada penciptaan pengetahuan oleh peserta-peserta. Guru-guru, pakar psikologi, ibu bapa, pekerja-pekerja sosial menyertai semua sessi bersama-sama. Mereka bermula dengan latihan yang ekstensif dalam kecacatan, dasar hak asasi manusia dan keadilan sosial. Ini adalah nilai sarat dan dicabar banyak perspektif mereka dan pendekatan pembelajaran isu-isu kecacatan. Ianya yang pertama penting.
Bengkel tertumpu pada pendekatan kepada termasuk amalan-amalan. Sejarah perkhidmatan di dunia barat telah ditunjukkan dan peserta-peserta mencuba untuk mengesan sejarah perkhidmatan untuk manusia dengan ketidakupayaan di India. Peserta-peserta mencipta sebuah model tentang amalan yang sesuai dalam konteks India. Model-model yang timbul adalah memusatkan anak. Peserta-peserta telah membelanjakan masa menjelajah kajian-kajian kes yang telah dibangunkan dari amalan mereka. Kajian kes pertama bermula dengan satu masalah penyelesaian latihan. Mereka telah ditanya untuk mentakrifkan dengan jelas isu-isu. Kolaborasi telah diperkenalkan sebagai satu elemen penting dalam satu proses. Bekerjasama perlu serta sedar tentang lain-lain tugas. Mereka kemudiannya menyatakan kesanggupan untuk mengamalkan pengetahuan dan kemahiran-kemahiran yang mereka ada.
Kebanyakan daripada mereka diperlukan untuk mereka mengetahui sebelum mereka sibuk dalam latihan, ianya memfokus dan sikap mereka diandaikan apabila bekerja dengan kanak-kanak dengan ketidakupayaan atau daripada latarbelakang tidak beruntung dari segi sosial. Bila mengajar sekumpulan pelajar pelbagai mereka terpaksa mengambil pelbagai teknik arahan yang berbeza-beza, pembelajaran interaktif, melihat bantuan yang perlu. Peserta-peserta dikenalpasti dengan cepat strategi-strategi ini untuk mereka bekerja dengan kes-kes individu.
Ibu bapa diperlukan untuk berfikir secara kritis sikap mereka dan keluarga ke arah ketidakupayaan. Mereka dipindahkan dari satu defisit model (mencuba menetapkan anak) untuk satu tumpuan pada membolehkan (perubahan persekitaran bagi menjamin penyertaan anak).
Dalam penilaian terdapat komen-komen bahawa berilustrasi tentang transformasi pembelajaran yang berlaku. Semua peserta datang bersama berpengalaman dengan kanak-kanak dengan ketidakupayaan melalui keibubapaan atau satu kapasiti profesional (komponen pertama Mezirow). Satu anjakan dalam pemikiran daripada perubatan untuk model kemasyarakatan.
Komen Ibu bapa
Masalah tidak terletak di tangan anak, tetapi terletak di tangan masyarakat. Bahasa digunakan seharusnya sesuai. Mencuba untuk mengetahui kerja-kerja yang terbaik untuk anak. Kemasukan adalah satu proses yang sedang berlaku, dan pada masa-masa sama anda boleh mengambil jalan yang salah. Disiplin perlu ada. Komponen akhir yang dikenalpasti oleh Mezirow adalah tindakan sosial. Terdapat banyak komen bahawa dikenalpasti atas tindakan sosial. Bertindak dengan melihat setiap anak secara individu dan menjurus semua aspek dengan sama rata.
Kesimpulan
Perubahan pemikiran kakitangan dalam pertubuhan ini adalah transformasi. Perubahan ini bermula dengan bengkel-bengkel diterangkan di atas. Mereka bermula dengan anak sendiri pada satu masa, bekerja dengan ibu bapa, dan kakitangan sekolah. Mereka telah melibatkan diri dalam menghulurkan aktiviti-aktiviti yang mengakibatkan lebih 1000 kanak-kanak tidak ketidakupayaan dimasukkan sekolah-sekolah khas. Mereka kini memohon bantuan dalam merancang untuk pendidikan.
Mereka telah mempengaruhi pertubuhan-pertubuhan lain melalui latihan dan persidangan. Contoh transformasi pembelajaran merefleksikan cemerlang perubahan pendidikan. India dengan sumber yang terhadnya dan cabaran-cabaran besar boleh memulakan program inklusif melalui transformasi belajar. Ianya mempunyai potensi untuk dilaksanakannya termasuk perubahan dan amalan-amalan keseluruhan sistem pendidikannya.
No comments:
Post a Comment